Enriquecimiento laboral. El papel de la actividad motora en el desarrollo de las sensaciones y la percepción Premio Nobel y promotor de la telepatía

El concepto de acciones perceptivas, etapas de su formación. Teorías del aprendizaje perceptivo (enriquecimiento y diferenciación).

El papel de la actividad motora en el desarrollo de la percepción.(según Gusev “Sensación y percepción”)

No estamos hablando solo del movimiento de los ojos, que, como lo demuestran los estudios de A.L. Yarbus, Yu.B. Gippenreiter, V.P. Zinchenko, por analogía con el sentido del tacto, parecen sentir un objeto. Como enfatizó J. Gibson, “el ojo es sólo una parte de un órgano par, uno de los dos ojos móviles ubicados en la cabeza, que puede girar sin dejar de permanecer parte integral cuerpo, que a su vez puede moverse de un lugar a otro”. Fue la jerarquía de estos órganos, cuyo movimiento está dirigido por la actividad cognitiva del sujeto, lo que los clásicos llamaron órgano funcional (A.A. Ukhtomsky), sistema perceptivo (J. Gibson), sistema funcional perceptivo (A.N. Leontyev ). N.A. Bernshtein, uno de los fundadores de la fisiología rusa de la actividad, destacó especialmente el papel de la actividad motora en el desarrollo de la percepción: “Durante la ontogénesis, cada colisión de un individuo con el mundo exterior, que plantea una tarea motora que requiere una solución para el individuo, contribuye al desarrollo en su sistema nervioso de un reflejo objetivo cada vez más verdadero y preciso del mundo exterior tanto en la percepción y comprensión de la situación que incita a la acción, como en el diseño y control de la implementación de la acción adecuada a esta situación."

El papel de los movimientos activos de palpación en la percepción háptica también es evidente y está bien estudiado. La percepción táctil de la forma de un objeto invisible, en principio, es un proceso de movimiento continuo de la mano que explora sobre su superficie y la asimilación de la naturaleza de estos movimientos a la forma del objeto percibido.

A pesar de la obviedad del papel de los movimientos en la percepción visual y táctil, cabe destacar especialmente que el componente motor del proceso perceptivo no es simplemente un proceso paralelo de movimiento de los órganos de los sentidos o partes del cuerpo humano, es un elemento indispensable. condición para la formación y funcionamiento de la imagen visual. Para una solución más aguda de este problema fundamental, siguiendo a A. N. Leontiev, enfatizamos: como fenómenos mentales, las sensaciones y percepciones son imposibles en ausencia de movimientos.

Demostrando versatilidad este principio, A. N. Leontiev, junto con sus alumnos Yu. B. Gippenreiter y O. V. Ovchinnikova, llevaron a cabo un estudio experimental original sobre el papel del componente motor en la formación de la audición tonal, que condujo a la formulación de la hipótesis de la asimilación, que es muy importante. para comprender los mecanismos básicos de la percepción: el proceso de percepción es el proceso de asimilar la dinámica del proceso mismo a las propiedades de un estímulo externo. La semejanza se expresa en forma de movimiento real, que es parte integral del proceso de percepción.

La investigación comenzó con la observación de estudiantes vietnamitas que estudiaban en la Facultad de Psicología de la Universidad Estatal de Moscú. M. V. Lomonósov. Entre ellos no había nadie a quien se pudiera llamar “musicalmente sordo”, es decir tenían una baja sensibilidad a la discriminación de tonos, mientras que entre los europeos la “sordera musical” es un fenómeno común. El hecho es que el idioma vietnamita pertenece al grupo de los llamados idiomas tonales, donde la estructura semántica del habla se transmite mediante diferencias sutiles en la frecuencia del tono fundamental del habla. En otras palabras, los vietnamitas saben entonar perfectamente. Así, surgió la idea de que en una modalidad tan "no motora" como la audición, la función del componente motor del proceso de percepción la realiza el aparato vocal.

Se realizaron experimentos para desarrollar la sensibilidad para distinguir el tono de los sonidos vocálicos (“o”, “i”, “e”). Estos sonidos fueron grabados en una grabadora en diferentes frecuencias de canto por un cantante profesional. En los experimentos participaron sujetos sordos1, es decir, aquellos que eran muy pobres en distinguir las diferencias de tono entre los sonidos utilizados.

En la primera serie de experimentos, se midieron las diferencias en la sensibilidad del tono del sonido. A continuación, se enseñó a los sujetos la entonación correcta, asegurándose de que cada sonido se cantara correctamente. El sujeto tenía que ajustar su voz a un tono determinado, recibiendo información mediante un indicador especial sobre la correspondencia entre el tono de su voz y la voz del sonido de referencia cantado por el cantante.

La formación se llevó a cabo durante 10 a 15 días, con un total de unos 30 minutos de tiempo puro. En la segunda serie, se midieron nuevamente los umbrales de sensibilidad al tono del sonido. Se encontró una disminución significativa en los umbrales, es decir. Los sujetos se volvieron muy sensibles a las diferencias tonales entre los sonidos vocálicos. De hecho, la sordera auditiva se eliminó mediante el desarrollo del componente motor de la función perceptiva: la práctica de la entonación se utilizó como medio para asimilar los movimientos del aparato vocal a la dinámica del sonido.

Otras investigaciones experimentales tuvieron como objetivo descubrir cómo está estructurado este elemento motor de la percepción, es decir, cómo se puede llevar a cabo el proceso de asimilación en el sistema funcional perceptivo emergente. La idea era eliminar por completo el oído de este sistema funcional como aparato sensible al sonido. La oreja fue sustituida por la superficie de la piel de la mano, contra la cual se colocó un vibrador electromagnético2, que transmite el mismo rango de vibraciones al dedo, pero ya no sonoras, sino táctiles. Así, la audición fue reemplazada por la sensibilidad a las vibraciones mecánicas.

Como en experimentos anteriores, se midió la sensibilidad vibrotáctil diferencial de los sujetos y luego se les enseñó la entonación cantando vocales. El resultado fue similar: hubo un aumento de la sensibilidad a los cambios en la frecuencia de vibración. Así, se construyó un nuevo sistema funcional, donde se reemplazó el sensor táctil.

1 Ellos, por ejemplo, en cualquier altura del tono fundamental de un sonido vocal, evaluaron el sonido "u" como más bajo que "i", aunque la altura real del primer sonido era más alta que la del segundo.

2 El vibrador funcionó tan silenciosamente que los sujetos no pudieron escuchar los sonidos que generaba, solo sintieron la vibración. enlace (los receptores de sonido fueron reemplazados por táctiles), pero el motor siguió siendo el mismo.

En la tercera serie de estudios se continuó con la transformación del sistema perceptivo funcional: se abandonó el vínculo auditivo, pero se cambió su componente motor. La motricidad del aparato vocal fue reemplazada por la motricidad de la mano: el sujeto no cantó vocales, pero, mientras escuchaba la grabación de prueba, presionó el sensor de presión, que convirtió linealmente la presión en el tono del sonido. mostrado por el mismo indicador de retroalimentación (es decir, cuanto más alto sea el sonido audible, más fuerte será la presión de la placa de la celda de carga). Se creó así un nuevo vínculo motor: el movimiento de la mano se comparó con un cambio de tono.

El resultado siguió siendo el mismo: la sensibilidad de los sujetos sordos aumentó. Además, esto no fue un aumento del 5 al 10%, que roza el nivel de significación estadística, sino diferente para diferentes sujetos: 50, 100, 150, 200%.

Estos brillantes resultados muestran que el desarrollo de la percepción depende de la inclusión del componente motor, que en la situación de un sistema funcional ya formado queda oculto a la observación directa; el proceso de asimilación se reduce e internaliza. Y sólo en un experimento formativo especialmente organizado, que simula el proceso de desarrollo individual de la percepción, podemos ver la inclusión de todos los eslabones de este complejo sistema.

Desafortunadamente, las aplicaciones prácticas de la hipótesis de la asimilación aún no se han desarrollado en métodos de entrenamiento específicos para el desarrollo de las capacidades sensoriales y perceptivas humanas.

Nuestros colegas psicofísicos M. Pavlova y A. Sokolov obtuvieron resultados experimentales interesantes, en nuestra opinión, bien explicados por la hipótesis de la asimilación, al estudiar la sensibilidad al movimiento biológico en niños con parálisis cerebral. Los autores examinaron los umbrales de percepción del movimiento (simulando el movimiento de los contornos humanos utilizando puntos luminosos) en niños sanos y con parálisis cerebral. En los niños con parálisis cerebral, la sensibilidad sensorial fue significativamente menor. Sin embargo, después de una terapia compleja, cuando la calidad de los movimientos del niño se restableció significativamente, también se observó un aumento de la sensibilidad sensorial al movimiento biológico. Así, aparentemente, durante el desarrollo motor normal de un niño, se forman patrones motores que se asemejan a los modelos de una persona que camina, visibles en la pantalla del monitor.

En el contexto del problema en discusión sobre el papel fundamental de la actividad motora en el desarrollo de la percepción, volvamos una vez más a los experimentos de R. Held y A. Hein con gatitos descritos anteriormente: la percepción visual normal se formó sólo en el El gatito se movía bajo la luz, el otro permaneció ciego. Aparentemente, incluso con la capacidad de mover los ojos y la cabeza, el gatito sentado en la canasta no había formado ningún esquema básico para mostrar los cambios en el espacio circundante que ocurren cuando se mueve, en la dinámica de sus propios movimientos. Se puede suponer que tal esquema es necesario para una asimilación muy aproximada de las transformaciones ópticas del estímulo proximal que surgen al mover el propio cuerpo en el espacio según sus movimientos. Pero ni siquiera esta cruda comparación se produjo.

Hasta cierto punto, el caso extremo que demuestra la extrema necesidad del movimiento ocular para el funcionamiento normal de la percepción visual es un fenómeno artificial de laboratorio llamado imagen retiniana estabilizada. Esta técnica experimental consiste en utilizar una ventosa especial o lentes de contacto, adherido a la córnea del ojo, se suministra a la retina una determinada imagen de prueba desde un indicador en miniatura (Fig. 131). Dado que este sistema óptico se mueve junto con el ojo, la proyección del objeto de prueba permanece inmóvil con respecto a la retina. Los medios técnicos más modernos permiten estabilizar la imagen mediante una cámara de video especial que sigue los movimientos oculares y un monitor de televisión, cuya imagen se desplaza.se muestra según las señales decodificadas procedentes de la videocámara.

Numerosos estudios han demostrado que después de 1-3 s, la imagen de la imagen proyectada comienza a desvanecerse, desaparecer gradualmente, en partes, y el sujeto ve un campo gris desestructurado, y un poco más tarde se vuelve completamente negro. Los resultados de los experimentos han demostrado que una figura tan simple como una línea desaparece rápidamente y luego puede reaparecer, mientras que una imagen compleja se percibe total o parcialmente durante mucho más tiempo. Los sujetos informan que aprenden a mirar un objeto sin mover los ojos, sino moviendo su atención de un punto a otro, es decir, realizar una actividad interna significativa de escanear un objeto complejo. Así, los datos de R. Pritchard mostraron que el sujeto ve una sola línea solo durante el 10% del tiempo de su exposición, y un objeto complejo (un dibujo de perfil de la cabeza de una mujer o una palabra a partir de la cual se pueden formar nuevas palabras) Puede conservarse total o parcialmente hasta el 80% de todo el tiempo.

Se obtuvieron resultados similares en los experimentos de V.P. Zinchenko y N.Yu. Vergiles.

Así, los experimentos con una imagen estabilizada en la retina confirman la tesis de que sin los movimientos oculares naturales, la construcción normal de una imagen visual normal es imposible. En el caso del escaneo interno de una imagen estabilizada mediante la atención dirigida del sujeto, esta imagen parece compararse con el movimiento de este "rayo" de atención.

J.J. Gibson, EJ Gibson

APRENDIZAJE PERCEPTUAL: ¿DIFERENCIACIÓN O ENRIQUECIMIENTO? (V.V. Petukhov “Hombre” como sujeto de conocimiento”, textos, tomo III)

Los psicólogos entienden el término "aprendizaje perceptual" de manera diferente. Algunos creen que la percepción humana es en gran medida el resultado del aprendizaje: aprendemos, por ejemplo, a percibir profundidad, forma u objetos significativos. En este caso, la pregunta principal de la teoría es: ¿qué parte de la percepción es producto del aprendizaje? Corresponde al debate entre nativismo y empirismo. Otros psicólogos creen que el aprendizaje humano depende total o parcialmente de la percepción, la expectativa o el insight, y que el proceso de aprendizaje debería considerarse central. procesos cognitivos que a las acciones motoras. En el segundo caso, la pregunta principal de la teoría es: ¿debe estudiarse la percepción de una persona antes de comprender su comportamiento, acciones y reacciones? Corresponde a un debate de larga data iniciado por una versión obsoleta del conductismo.

Estas dos tendencias están lejos de ser la misma y ambos problemas deberían separarse. Para discutir el papel del aprendizaje en la percepción, debemos considerar la percepción y cómo está influenciada por la experiencia o la práctica pasadas. Para resolver el problema del papel de la percepción en el aprendizaje, debemos considerar el comportamiento y también la cuestión de si una determinada acción puede aprenderse mediante la percepción o si es posible sólo mediante la ejecución. de esta acción. Esto plantea dos preguntas:

a) ¿Cómo aprendemos a percibir? b) ¿cuál es el papel de la percepción en el proceso de aprendizaje? Ambas cuestiones son importantes para la resolución de problemas prácticos de enseñanza y formación, pero en este trabajo sólo se considerará la primera de ellas.

¿Cómo aprendemos a percibir? Esta cuestión tiene sus raíces en la filosofía y fue debatida mucho antes del advenimiento de la psicología experimental. Surge la pregunta: ¿todo el conocimiento (el término moderno es información) nos llega a través de los sentidos, o parte de él lo aporta la mente misma? La psicología sensorial no ha podido explicar cómo toda la información que tenemos puede llegar a través de los receptores. Por lo tanto, se necesitaba una teoría

adición explicativa a la percepción. Ha habido muchas teorías de este tipo desde la época de John Locke. Según el antiguo punto de vista, la adición a la percepción sólo puede obtenerse de capacidades racionales (racionalismo). Según otro punto de vista, puede derivarse de ideas innatas (nativismo). Actualmente, quedan pocos seguidores de estas teorías. La teoría más popular, que existe desde hace muchos años, cree que esta adición a la sensación es el resultado del aprendizaje y de la experiencia pasada. Su fórmula moderna es que nuestro cerebro acumula información, quizás en forma de huellas o imágenes de memoria, o quizás en forma de relaciones, actitudes mentales, ideas generales, conceptos. Este enfoque se llama empirismo. Según él, todo conocimiento proviene de la experiencia y la experiencia pasada está de alguna manera conectada con el presente. En otras palabras, la experiencia se acumula y las huellas del pasado participan de alguna manera en nuestra percepción del presente. La teoría de Helmholtz sobre las inferencias inconscientes fue uno de los puntos culminantes del empirismo. Sugiere que aprendamos, por ejemplo, a percibir la profundidad interpretando el signo del color, una sensación que en sí misma carece de profundidad. Otra fue la teoría de Titchener, según la cual aprendemos a percibir un objeto adhiriéndolo, por asociación, al núcleo sensorial de imágenes de la memoria (contexto).

Hace más de 30 años, a esta línea de pensamiento se opuso la teoría de la percepción sensorial.

organizaciones. Se suponía que proporcionaría una explicación diferente para la discrepancia entre la información sensorial y la imagen final. Los gestaltistas sometieron a duras críticas la idea de las conexiones adquiridas entre los elementos sensoriales y sus huellas. Usando ejemplos favoritos de la percepción de formas visuales,

argumentaron que estas conexiones son innatas o que surgen de forma espontánea. Creían que la percepción y el conocimiento están organizados en estructuras.

La teoría de la organización sensorial o estructuras cognitivas, aunque dio lugar a muchos experimentos en una nueva dirección, no sobrevivió a la teoría de la asociación después de 30 años. ¡Vieja escuela de pensamiento empírico! ha comenzado a recuperarse de los ataques críticos y hay señales de un resurgimiento en Estados Unidos. Brunswick siguió desde el principio la dirección fundada por Helmholtz;

Ames, Cantril y otros seguidores proclamaron el inicio del neoempirismo

Otros psicólogos se esfuerzan por lograr una síntesis teórica que incorpore las lecciones del gestaltismo preservando al mismo tiempo la idea de lo que aprendemos a percibir. Esta dirección fue liderada por Tolman, Bartlett y Woodworth. Leeper lo siguió ya en 1953. Bruner A951) y Postman A951) han hecho recientemente un enérgico intento de conciliar el principio de organización sensorial con el principio del papel determinante de la experiencia pasada. Hilgard también parece estar de acuerdo con el proceso de organización impulsado por

estructura relativa, y con el proceso de asociación regido por las leyes clásicas de A951). Recientemente, Hebb ha intentado combinar de forma sistemática y exhaustiva lo mejor de la teoría de la Gestalt y la teoría del aprendizaje fisiológico (A949). Casi todos estos teóricos sostienen que

el proceso de organización y el proceso de aprendizaje son en última instancia compatibles, que ambos

las explicaciones son válidas a su manera, y no tiene sentido continuar con el viejo debate sobre si el aprendizaje es el resultado de la organización o si la organización es el resultado del aprendizaje. Los experimentos no fueron concluyentes y la controversia en sí tampoco fue concluyente. Entonces, mientras discuten, la mejor solucion Estará de acuerdo con ambas partes.

Creemos que todas las teorías de la percepción existentes, tanto la teoría de las asociaciones como la teoría de la organización, y las teorías que son una mezcla de las dos primeras (teniendo en cuenta actitudes, hábitos, suposiciones, hipótesis, expectativas, imágenes o inferencias) - tener al menos una cosa en común

rasgo: dan por sentada la discrepancia entre la información sensorial y

en definitiva y tratar de explicarlo. Creen que de alguna manera recibimos más información sobre el medio ambiente de la que podemos transmitir a través de los receptores. En otras palabras, ellos

Insistir en la distinción entre sensación y percepción. Por tanto, el desarrollo de la percepción debe implicar necesariamente adición, interpretación u organización.

Consideremos la posibilidad de abandonar por completo este supuesto. digamos que está bien

Experimente que el estímulo de entrada contiene todo lo que está en la imagen. ¿Qué pasaría si el flujo de estimulación que llega a los receptores nos proporcionara toda la información que necesitamos sobre el mundo exterior?

Quizás adquirimos todo conocimiento a través de nuestros sentidos, incluso de una forma más simplificada de lo que John Locke podría haber imaginado, es decir, a través de variaciones y matices de energía que deberíamos llamar estímulos.

Teoría del enriquecimiento y teoría de la especificidad.

La consideración de la hipótesis propuesta nos enfrenta a dos teorías del aprendizaje perceptivo que representan alternativas bastante claras. Esta hipótesis ignora otras escuelas y teorías y propone las siguientes preguntas de solución. ¿La percepción representa un proceso de adición o un proceso de discriminación? ¿El aprendizaje es un enriquecimiento de malas sensaciones previas o es una diferenciación de impresiones vagas previas?

Según la primera alternativa, probablemente aprendemos a percibir de la siguiente manera: las huellas de influencias pasadas se añaden a la base sensorial según las leyes de las asociaciones, modificando gradualmente las imágenes perceptivas. El teórico puede reemplazar las imágenes del concepto de Titchener antes mencionado con relaciones, inferencias, hipótesis, etc., pero esto sólo conducirá a que la teoría sea menos

precisa y la terminología más de moda. En cualquier caso, la correspondencia entre percepción y estimulación disminuye progresivamente. El último punto es especialmente importante. El aprendizaje perceptivo, entendido así

Por lo tanto, todo se reduce ciertamente a enriquecer la experiencia sensorial a través de ideas, suposiciones e inferencias. La dependencia de la percepción del aprendizaje parece oponerse al principio

dependencia de la percepción de la estimulación. Según la segunda alternativa, aprendemos

percibir de la siguiente manera: aclaración gradual de cualidades, propiedades y tipos de movimientos

conduce a cambios en las imágenes; La experiencia perceptiva, incluso al principio, es un reflejo del mundo, y

no una colección de sensaciones; el mundo adquiere cada vez más propiedades para la observación a medida que

cómo los objetos aparecen en él cada vez con mayor claridad; En última instancia, si el aprendizaje es exitoso,

Las propiedades fenoménicas y los objetos fenoménicos comienzan a corresponder a propiedades físicas.

y objetos físicos del mundo circundante. En esta teoría, la percepción se enriquece a través de la discriminación, y

no mediante la adición de imágenes. La correspondencia entre percepción y estimulación es cada vez mayor, no menor. No está saturado de imágenes del pasado, sino que se vuelve más diferenciado.

El aprendizaje perceptual en este caso consiste en identificar variables de estimulación física que previamente no provocaban una respuesta. Esta teoría enfatiza especialmente que el aprendizaje debe verse siempre en términos de adaptación, en este caso como el establecimiento de un contacto más estrecho con ambiente. Por lo tanto, no explica las alucinaciones, las ilusiones ni ninguna desviación de la norma. La última versión de la teoría debe considerarse con más detalle. Por supuesto, la afirmación de que el desarrollo perceptual implica diferenciación no es nueva. Los psicólogos de la Gestalt, especialmente Koffka y Lewin, ya han hablado de esto en términos de descripción fenoménica (aunque no estaba claro cómo se relaciona exactamente la diferenciación con la organización). Lo nuevo de este concepto es la afirmación de que el desarrollo de la percepción es siempre un aumento de la correspondencia entre estimulación y percepción y que está estrictamente regulado por la relación del sujeto que percibe con el entorno. Aquí se aplica la siguiente regla: junto con el aumento

el número de imágenes distintas aumenta el número de objetos físicos distinguibles. Un ejemplo podría

Explica esta regla. Una persona, por ejemplo, puede distinguir entre jerez, champán, vino blanco y tinto.

vino. Tiene cuatro imágenes en respuesta a todos los tipos posibles de estimulación. Otra persona puede distinguir

una variedad de sorgos de jerez, cada uno en numerosas variedades y mezclas, y lo mismo para otros vinos. Tiene cuatro mil imágenes en respuesta a todos los tipos de estimulación posibles. Este ejemplo plantea una pregunta importante: ¿cuál es la relación entre la percepción diferencial y la estimulación?

Estímulo es un término muy resbaladizo en psicología. Estrictamente hablando, la estimulación es siempre energía suministrada a los receptores, es decir, estimulación proximal. El individuo está rodeado por una masa de energía y sumergido en su flujo. Este mar de estimulación está formado por invariantes, estructuras y transformaciones desplazadas, algunas de las cuales sabemos aislar y utilizar, otras no.

El experimentador, al realizar un experimento psicológico, selecciona o reproduce alguna muestra de esta energía. Pero le resulta más fácil olvidar este hecho y suponer que una copa de vino es un estímulo, cuando en realidad es un complejo de energía radiante y química lo que constituye el estímulo.

Cuando un psicólogo habla de estímulos como signos o portadores de información, fácilmente omite la pregunta.

cómo los estímulos adquieren función característica. La energía externa no tiene propiedades.

características hasta que las diferencias en ellas tengan un efecto correspondientemente diferente en

percepción. Todo el espectro de estimulación física es muy rico en variables complejas, teóricamente todas ellas

pueden convertirse en signos y fuentes de información.

Este es precisamente el tema de la enseñanza. Todas las respuestas a la estimulación, incluidas las perceptivas, exhiben cierto grado de especificidad y, a la inversa, cierto grado de inespecificidad. Un conocedor exhibe un alto grado de especificidad de percepción, mientras que un lego que no distingue entre vinos exhibe un bajo grado de especificidad. A él equivale toda una clase de líquidos químicamente diferentes. No puede distinguir entre el clarete, el Borgoña y el Chianti (vino tinto italiano). Su percepción es relativamente indiferenciada. ¿Qué aprendió el primer individuo a diferencia del segundo? ¿Asociaciones? ¿Imágenes de la memoria? ¿Relaciones? ¿Inferencias? ¿Tenía percepción en lugar de simples sensaciones? Posiblemente, pero se puede concluir más

sencillo: aprendió a distinguir más tipos de vinos por el sabor y el olfato, es decir, un mayor número de variables

estimulación química. Si es un verdadero experto y no un engañador, una combinación de tales variables

puede provocar una respuesta específica de denominación o identificación, y una combinación diferente provocará una respuesta diferente.

respuesta específica. Puede utilizar con precisión sustantivos para varios líquidos de cualquier clase y adjetivos para describir las diferencias entre ellos.

La teoría clásica del aprendizaje perceptivo, con su aceptación del papel determinante en la percepción del sujeto de su experiencia, y no de la estimulación, está respaldada por estudios experimentales sobre la percepción errónea de la forma, ilusiones y distorsiones, hechos de diferencias individuales e influencias sociales en la percepción. . Se supone que el proceso de aprendizaje tuvo lugar en la experiencia pasada del sujeto; rara vez es rastreado por el experimentador. Estos experimentos no examinan el aprendizaje porque no controlan el proceso de ejercicio y no toman medidas antes y después del entrenamiento. Los verdaderos experimentos de aprendizaje perceptivo siempre tratan de la discriminación.

Una fuente de evidencia del tipo de aprendizaje discriminativo son los estudios de las características del material verbal. Un análisis de tales características fue realizado por uno de los autores de este artículo (Gibson, 1940), quien, de acuerdo con el punto de vista desarrollado, utilizó los términos generalización y discriminación de estímulos. Este análisis condujo a una serie de experimentos sobre lo que llamamos respuestas de identificación. Asumimos que las respuestas motoras, las respuestas verbales o las imágenes son respuestas de identificación si corresponden específicamente a un conjunto de objetos o fenómenos. Aprender a codificar (Keller, 1943), reconocer tipos de aviones (Gibson, 1947) y reconocer las caras de los amigos son ejemplos de correspondencia específica creciente entre estímulos y respuestas individuales. Cuando esta respuesta comienza a repetirse persistentemente, dicen que la imagen ha adquirido el carácter de familiaridad, reconocimiento y significado.

A. V. Zaporozhets

DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN Y ACTIVIDAD ( V.V. Petukhov “El hombre como sujeto de conocimiento”, textos, volumen III)

La percepción, si bien orienta la actividad práctica del sujeto, al mismo tiempo depende en su

desarrollo a partir de las condiciones y naturaleza de esta actividad. Por eso, en el estudio de la génesis, estructura y función de los procesos perceptivos, cobra importancia el enfoque “craxeológico”, como dice J. Piaget, del problema. De hecho, la relación entre percepción y actividad fue ignorada en psicología durante mucho tiempo y o la percepción se estudiaba fuera de la actividad práctica (varias direcciones de la psicología mentalista subjetiva) o la actividad se consideraba independientemente de la percepción (conductistas estrictos). Sólo en las últimas décadas las conexiones genéticas y funcionales entre ellos se han convertido en objeto de investigación psicológica. Basándose en los conocidos principios filosóficos del materialismo dialéctico sobre el papel de la práctica en la comprensión de la realidad circundante, los psicólogos soviéticos (B.G. Ananyev, P.Ya. Galperin,

A. N. Leontiev, A. R. Luria, B. M. Teplov, etc.) a principios de los años 30 comenzaron a estudiar la dependencia de la percepción de la naturaleza de la actividad del sujeto. El estudio ontogenético de la percepción, realizado por nosotros junto con colaboradores del Instituto de Psicología y del Instituto de Psicología, también va en esta dirección. educación preescolar APN.

Las características de la actividad práctica del niño y sus cambios relacionados con la edad han

aparentemente, una influencia significativa en la ontogenia de la percepción humana. El desarrollo tanto de la actividad en su conjunto como de los procesos perceptivos incluidos en ella no se produce de forma espontánea. Está determinado por las condiciones de vida y aprendizaje durante las cuales, como bien señaló L. S. Vygotsky, el niño aprende la experiencia social acumulada por las generaciones anteriores. En particular, el aprendizaje sensorial específicamente humano implica no sólo la adaptación de los procesos perceptivos a las condiciones de existencia individuales, sino también la asimilación de sistemas de estándares sensoriales desarrollados por la sociedad (que incluyen, por ejemplo, la escala generalmente aceptada de sonidos musicales,

redes de fonemas de varios idiomas, sistemas de formas geométricas, etc.). Un individuo utiliza estándares aprendidos para examinar un objeto percibido y evaluar sus propiedades. Los estándares de este tipo se convierten en unidades operativas de percepción y median las acciones perceptuales del niño, del mismo modo que su actividad práctica está mediada por una herramienta y su actividad mental por la palabra.

Según nuestro supuesto, las acciones perceptuales no sólo reflejan la situación actual, sino que, en cierta medida, anticipan aquellas de sus transformaciones que pueden ocurrir como resultado de acciones prácticas. Gracias a dicha anticipación sensorial (que, por supuesto, difiere significativamente de la anticipación intelectual), las acciones perceptivas pueden determinar las perspectivas inmediatas de la conducta y regularla de acuerdo con las condiciones y tareas a las que se enfrenta el sujeto.

Aunque estudiamos principalmente los procesos de visión y tacto en un niño, lo establecido

Los patrones aparentemente tienen un significado más general y se manifiestan de forma única, como lo demuestran las investigaciones de nuestros empleados, en otras modalidades sensoriales (en el campo de la audición, percepciones cinestésicas, etc.). Estudiamos la dependencia de la percepción de la naturaleza de la actividad. a) en términos del desarrollo ontogenético del niño yb) en el curso del desarrollo funcional (en el proceso de formación de ciertas acciones perceptivas bajo la influencia del aprendizaje sensorial). Los estudios sobre la ontogenia de la percepción realizados por nosotros, así como por otros autores, indican que existen relaciones complejas entre percepción y acción que cambian durante el desarrollo del niño.

En los primeros meses de vida de un niño, según N.M. Shchelovanova, el desarrollo de las funciones sensoriales (en particular, las funciones de los receptores distantes) está por delante de la ontogénesis de los movimientos somáticos y tiene un impacto significativo en la formación de estos últimos. M.I. Lisina descubrió que las reacciones de orientación del bebé ante nuevos estímulos alcanzan muy tempranamente una gran complejidad y se llevan a cabo mediante todo un complejo de analizadores diferentes. A pesar de que en esta etapa los movimientos de orientación (por ejemplo, los movimientos de orientación del ojo) alcanzan un nivel relativamente alto, según nuestros datos, realizan solo una función de orientación-establecimiento (preparan el receptor para percibir un cierto tipo de señales), pero no una función de orientación-exploración (no realizan un examen de un objeto y no modelan sus propiedades).

Como lo han demostrado los estudios de L.A. Wenger, R. Fantz y otros, con la ayuda de este tipo de reacciones ya en

En los primeros meses de vida se logra una distinción "aproximada" bastante sutil entre objetos viejos y nuevos (que se diferencian entre sí en tamaño, color, forma, etc.), pero se logra la formación de imágenes perceptuales objetivas y constantes, que son necesarias. para controlar formas complejas y cambiantes de comportamiento, aún no se ha producido.

Posteriormente, a partir de los 3-4 meses de vida, el niño desarrolla las acciones prácticas más sencillas asociadas a agarrar y manipular objetos, moverse en el espacio, etc. La peculiaridad de estas acciones es que son realizadas directamente por los órganos de su propio cuerpo. (boca, manos, pies) sin la ayuda de ninguna herramienta.

Las funciones sensoriales se incluyen en el mantenimiento de estas acciones prácticas y se reconstruyen

sobre su base, ellos mismos adquieren gradualmente el carácter de peculiares acciones perceptivas indicativas-exploradoras.

Así, los estudios de G. L. Vygotskaya, H. M. Haleverson y otros revelan que la formación de movimientos de prensión, a partir aproximadamente del tercer mes de vida, tiene un impacto significativo en el desarrollo de la percepción de la forma y el tamaño de un objeto. De manera similar, el progreso en la percepción de profundidad descubierto por R. Walk y E. Gibson en niños de 6 a 18 meses. está asociado, según nuestras observaciones, con la práctica del niño de moverse en el espacio.

La naturaleza única y directa de las acciones prácticas del niño determina las características de sus acciones perceptivas y orientadoras. Según L.A. Wenger, estos últimos anticipan principalmente la relación dinámica entre el propio cuerpo del niño y el objeto.

situación. Esto ocurre, por ejemplo, cuando el niño anticipa visualmente la ruta de su movimiento en determinadas condiciones, la perspectiva de agarrar un objeto visible con la mano.

En esta etapa de desarrollo, el niño identifica, en primer lugar, aquellas propiedades del objeto que están directamente dirigidas a él y sobre las que sus acciones inciden directamente, mientras que

el tiempo, como conjunto de otros que no están directamente relacionados con él, se percibe globalmente, indiferenciado.

Posteriormente, a partir del segundo año de vida, el niño, bajo la influencia de los adultos, comienza a dominar las herramientas más simples e influye en un objeto sobre otro. Como resultado, su percepción cambia.

En esta etapa genética, resulta posible anticipar perceptualmente no sólo las relaciones dinámicas entre el propio cuerpo y la situación objetiva, sino también las relaciones conocidas.

transformaciones de las relaciones intersujetos (por ejemplo, anticipar la posibilidad de arrastrar un determinado objeto a través de un determinado agujero, mover un objeto con la ayuda de otro, etc.). Las imágenes de percepción pierden la globalidad y fragmentación características de la etapa anterior, y al mismo tiempo adquieren una estructura estructural más clara y adecuada al objeto percibido.

organización. Así, por ejemplo, en el ámbito de la percepción de la forma, poco a poco comienza a surgir la configuración general del contorno, que, en primer lugar, limita un objeto de otro y, en segundo lugar, determina algunas posibilidades de su interacción espacial (aproximación, superposición , capturar un objeto por otro, etc.). d.).

Pasando de la edad temprana a la preescolar (a partir de los 7 años), los niños con la formación adecuada comienzan a dominar algunos tipos de actividades productivas específicamente humanas, encaminadas no solo a utilizar los objetos existentes, sino también a la creación de nuevos objetos (los tipos más simples de trabajo manual, diseño, dibujo, modelado, etc.). La actividad productiva plantea nuevas tareas de percepción para el niño.

Las investigaciones sobre el papel de la actividad constructiva (A.R. Luria, N.N. Poddyakov, V.P. Sokhina, etc.), así como del dibujo (Z.M. Boguslavskaya, N.P. Sakulina, etc.) en el desarrollo de la percepción visual muestran que bajo la influencia de estas actividades, los niños desarrollan tipos complejos de análisis y síntesis visual, la capacidad de desmembrar un objeto visible en partes y luego combinarlas en un solo

en su totalidad, antes de que se realice este tipo de operación en en terminos practicos. En consecuencia, las imágenes perceptuales de la forma adquieren un nuevo contenido. Además de aclarar aún más el contorno del objeto, comienzan a destacarse su estructura, características espaciales y relaciones.

sus partes constituyentes, a las que el niño antes casi no había prestado atención.

Estos son algunos datos experimentales que indican la dependencia de la ontogénesis de la percepción de la naturaleza de las actividades prácticas de niños de diferentes edades.

Como ya hemos indicado, el desarrollo de un niño no se produce de forma espontánea, sino bajo la influencia del aprendizaje.

El desarrollo ontogenético y funcional interactúan continuamente entre sí. En este sentido, podemos considerar el problema de la “percepción y acción” en un aspecto más, en el aspecto

formación de acciones perceptivas durante el aprendizaje sensorial. Aunque este proceso se vuelve muy

varias características específicas dependiendo de la experiencia anterior y la edad del niño, sin embargo, en todas las etapas de la ontogénesis obedece ciertas leyes generales y pasa por ciertas etapas, que recuerdan en algunos aspectos a las establecidas por P.Ya. Galperin y

otros al estudiar la formación de acciones y conceptos mentales.

En la primera etapa de la formación de nuevas acciones perceptivas (es decir, en los casos en que el niño se enfrenta a una clase de tareas perceptuales completamente nueva y previamente desconocida), el proceso comienza con el hecho de que el problema se resuelve en términos prácticos, con la ayuda de acciones materiales externas con objetos. Esto, por supuesto, no significa que tales acciones se realicen “a ciegas”, sin ninguna orientación previa en la tarea. Pero como esto último se basa en la experiencia pasada y se plantean nuevas tareas, esta orientación al principio resulta insuficiente y las correcciones necesarias se hacen directamente en el proceso de colisión con la realidad material, en el curso de la realización de acciones prácticas.

Así, los datos experimentales anteriores indican que los niños de diferentes edades, ante nuevas tareas, como, por ejemplo, la tarea de empujar un objeto a través de un determinado agujero (experimentos de L.A. Wenger) o construir un todo complejo a partir de elementos existentes (A. R. Luria), inicialmente logran el resultado requerido con la ayuda de pruebas prácticas, y sólo entonces desarrollan las correspondientes acciones perceptivas indicativas, que al principio también tienen un carácter desarrollado y expresado exteriormente.

La investigación realizada por nosotros junto con el laboratorio de didáctica experimental del Instituto de Educación Preescolar (A.P. Usova, N.P. Sakulina, N.N. Poddyakov, etc.) demostró que cuando

En un entorno racional de aprendizaje sensorial, es necesario, en primer lugar, organizar correctamente estos

acciones indicativas externas destinadas a examinar determinadas propiedades

objeto percibido.

Así, en los experimentos de Z.M. Boguslavskaya, L.A. Venger, T.V. Eidovitskaya, Ya.Z. Neverovich, T.A. Repina, A.G. Ruzskaya y otros, se encontró que los mejores resultados se logran en el caso de que, en las etapas iniciales del aprendizaje sensorial , las mismas acciones que deben realizarse, ofrecidas al niño.

Los estándares sensoriales, así como los modelos del objeto percibido creado por ellos, aparecen en su forma material externa. Este tipo de situación óptima para el aprendizaje sensorial surge, por ejemplo, cuando los estándares sensoriales que se ofrecen al niño se le entregan en forma de muestras de objetos (en forma de una tira de papel de colores, conjuntos de figuras planas de varias formas, etc.), que puede comparar con el objeto percibido en el proceso de acciones externas (acercándolos entre sí, superponiendo uno encima del otro, etc.). De esta manera, en esta etapa genética, comienza a tomar forma una especie de prototipo material externo del futuro ideal, la acción perceptiva.

En la segunda etapa, los procesos sensoriales, reestructurados bajo la influencia de la actividad práctica, se convierten en acciones perceptuales únicas, que se llevan a cabo con la ayuda de movimientos del aparato receptor y anticipan acciones prácticas posteriores.<...>

Nos detendremos únicamente en algunas de las características de estas acciones y sus conexiones genéticas con acciones prácticas.

Las investigaciones de Z.M. Boguslavskaya, A.G. Ruzskaya y otros muestran, por ejemplo, que en En este punto Los niños se familiarizan con las propiedades espaciales de los objetos con la ayuda de amplios movimientos de orientación y exploración (manos y ojos).

Se observan fenómenos similares durante la formación de acciones de percepción acústica (T.V. Endovitskaya, L.E. Zhurova, T.K. Mikhina, T.A. Repina), así como durante la formación en los niños de la percepción cinestésica de sus propias posturas y movimientos (I Z. Neverovich). En esta etapa, el examen de la situación mediante movimientos externos de la mirada, palpación de la mano, etc. precede a las acciones prácticas, determinando su dirección y naturaleza. Así, un niño que tiene experiencia en atravesar un laberinto (experimentos de O.V. Ovchinnikova, A.G. Polyakova) puede trazar de antemano el camino correcto con la vista o la mano palpando, evitando callejones sin salida y sin cruzar las paredes del laberinto.

De manera similar, los niños que han aprendido en los experimentos de L.A. Wenger a arrastrar varios objetos a través de agujeros de diferentes formas y tamaños, comienzan a correlacionarlos, moviendo solo su mirada del objeto al agujero, y después de tal orientación preliminar, dan un error. -Solución gratuita a un problema práctico.

Así, en esta etapa, las acciones indicativas y de investigación externas anticipan los caminos y resultados de las acciones prácticas, de acuerdo con las reglas y restricciones a las que éstas están sujetas.

En la tercera etapa, las acciones perceptivas se reducen, se reduce su duración, se inhiben sus vínculos efectores y la percepción comienza a dar la impresión de un proceso pasivo e inactivo.

Nuestros estudios sobre la formación de acciones perceptivas visuales, táctiles y auditivas muestran que en las últimas etapas del aprendizaje sensorial, los niños adquieren la capacidad de reconocer rápidamente, sin ningún movimiento externo de orientación ni exploración, ciertas propiedades de un objeto, distinguirlas entre sí. , descubrir conexiones y relaciones entre ellos, etc.

Los datos experimentales disponibles sugieren que en esta etapa la acción de exploración y orientación externa se convierte en una acción ideal, en el movimiento de la atención a través del campo de percepción.<...>

Federico Herzberg- Investigador estadounidense, psicólogo social, especialista en el campo de la sociología de la gestión y la sociología industrial, destacado teórico de la dirección conductual.

Podemos decir que la consecuencia aplicada de la teoría higiénico-motivacional de F. Herzberg fue el concepto de enriquecimiento (es decir, aumento de la diversidad) del trabajo. Tenía como objetivo tanto ampliar el contenido del trabajo de un empleado en particular como mejorar el servicio a los consumidores y clientes. Los principales elementos del concepto de enriquecimiento laboral son:

1. Relación directa con el cliente.. Los gerentes pueden hacer que todo tipo de trabajo sea más interesante delegando la responsabilidad del servicio a los empleados. ciertos clientes tanto dentro como fuera de la organización. Además, cada empleado debe conocer a fondo la estructura, propiedades y modo de funcionamiento del producto final de la empresa.

2. Responsabilidad personal del fabricante del producto e informes.. Los empleados de la empresa deben poner su marca en los productos o firmar documentos al prestar servicios, así como llevar registros de los problemas de calidad y propuestas de mejoras técnicas u organizativas.

3. Comentario. Los gerentes deberían desarrollar sistemas de retroalimentación de los clientes en los que los trabajadores puedan brindar retroalimentación directa sobre la calidad del trabajo realizado. Esto le permitirá corregir errores rápidamente sin esperar. Por ahora, la información les llegará a través de los canales burocráticos habituales.

4. Derecho de apelación directa. Los gerentes deben asegurarse de que los empleados tengan derecho a comunicarse directamente con los clientes o con cualquier personal de soporte para obtener la información necesaria para realizar su trabajo.

5. Horario flexible. Siempre que sea posible, es necesario permitir que los trabajadores trabajen en un horario que les convenga, lo que requerirá que los gerentes sean más creativos y eficientes en la planificación del proceso de producción.

6. Control de recursos. Es recomendable transferir máquinas y equipos a los empleados bajo su responsabilidad personal para su seguridad y desempeño. Naturalmente, esto requerirá brindarles cierta libertad financiera y oportunidades educativas.

7. Formación avanzada y adquisición de experiencia única.. A medida que un trabajador mejora sus habilidades y adquiere una experiencia única en la atención al cliente o en la elaboración de cualquier producto, su trabajo debe enriquecerse delegando la responsabilidad de formar a nuevos trabajadores y transfiriéndoles experiencia.

Herzberg enfatizó que todos estos métodos de enriquecimiento laboral rara vez se pueden aplicar simultáneamente, pero deben mantenerse constantemente a la vista como un objetivo al diseñar una organización del trabajo que pueda proporcionar al personal una motivación interna para su trabajo.

En el artículo “Incentivo al trabajo y motivación a la producción”, junto con propuestas para el enriquecimiento individual del trabajo, Herzberg identificó tres conceptos de proyectos de organización laboral social (grupal), que se hizo popular en Japón, Estados Unidos y Europa en la segunda mitad del siglo XX.

1. Gestión de participación. Este sistema permite a los empleados discutir con la administración los problemas de gestión individuales y las formas de resolverlos, y también centra la atención de los directivos en la formación del personal en habilidades de comunicación interpersonal.

2. Sistemas sociotécnicos. Un ejemplo es la forma de organización laboral de brigada, en la que al grupo se le da la autoridad para determinar el modo y el horario de trabajo y se le da la oportunidad de rotar los puestos de trabajo dentro del grupo.

3. Tazas de calidad. En este sistema, los trabajadores tienen la responsabilidad de registrar estadísticamente la calidad de los productos y desarrollar propuestas para mejorar su producción.

Herzberg escribió que aunque cada uno de estos proyectos sociales La organización laboral utiliza sus propios motivadores específicos, todos ellos se esfuerzan por manipular el comportamiento de los trabajadores a través de la aprobación (desaprobación) social, es decir, la sumisión a la presión del grupo, lo que conduce a la promediación de los potenciales personales en el grupo. La organización del trabajo en grupo es más eficaz para completar tareas a corto plazo que para motivar a largo plazo el trabajo productivo.

El trabajo del Comité Nobel está en pleno apogeo: los nombres de los galardonados en algunas disciplinas ya se han anunciado, otras aún tenemos que conocerlas. Y aunque el Premio Nobel se considera el premio más prestigioso del mundo científico, la historia conoce muchos casos en los que personas con opiniones dudosas o abiertamente anticientíficas fueron galardonadas.

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En aquella época, identificar una única causa de cáncer supuso un gran avance científico. Muchos científicos trabajaron en este problema, algunos creían que los tumores malignos están programados genéticamente, otros sugirieron que la división celular descontrolada es causada por influencias externas.

La teoría de Fibiger fue objeto de enormes críticas y fue refutada unos años más tarde. Los tumores que Fibiger observó en ratones eran benignos y se debían a una deficiencia de vitamina A. En 2004, los científicos de la Universidad Karolinska, que seleccionaron al ganador del Premio Nobel, admitieron que los hallazgos de Fibiger eran inexactos.

Todo lo que la medicina moderna aprendió de sus experimentos es que durante los experimentos con ratones, la dieta de los sujetos experimentales debe ser equilibrada.

Teoría económica ingenua

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A principios de los años 90, Scholes fundó su propia empresa de inversión llamada Long-Term Capital Management con una gran afluencia de clientes adinerados. Las fórmulas de Scholes se basaban en el comportamiento de los inversores y suponían que cada uno de ellos se guiaba por el cálculo. Sin embargo, en realidad resultó que los jugadores de intercambio entran en pánico en situaciones de riesgo y, a veces, hacen cosas completamente inexplicables.

Cuando se produjo la crisis financiera en el este de Asia, todos los indicadores que, según los cálculos de Scholes, deberían haber aumentado, colapsaron. En 1998, su empresa perdió 4.600 millones de dólares en cuatro meses.

En 2003, Scholes se vio envuelto en un escándalo en torno a LTCM, acusado de evasión fiscal. Scholes ahora dirige otro fondo de cobertura multimillonario que, según los analistas, ha estado perdiendo dinero desde 2008.

Teoría "antineuronal"

Pero las opiniones de los dos científicos sobre esta misma estructura eran literalmente opuestas. La investigación de Golgi reveló mucho sobre el sistema nervioso, pero se adhirió a la teoría "reticular" errónea y creía que el sistema nervioso era una única red continua.

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Su oponente Cajal desarrolló la teoría neuronal, que representaba el sistema nervioso como células individuales: las neuronas. Golgi continuó discutiendo la teoría neuronal incluso durante su conferencia Nobel, criticando el trabajo de Cajal, "basado en conclusiones falsas". Conceder un Premio Nobel a dos oponentes irreconciliables parecía una cruel ironía.

Medio siglo después, con el desarrollo de la microscopía electrónica, se demostró que la teoría neuronal era correcta y que el sistema nervioso está formado por células individuales que están interconectadas por espacios llamados sinapsis. Ahora se reconoce que las opiniones del premio Nobel Golgi sobre este tema están obsoletas.

Lobotomía

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Moniz desarrolló un procedimiento llamado lobotomía prefrontal, en el que se separa un lóbulo del cerebro de los demás mediante instrumentos quirúrgicos. Se propuso utilizar este mecanismo en la esquizofrenia, la depresión y las neurosis graves. Se creía que, como resultado, desaparecería el componente emocional de la "enfermedad mental". Moniz creía que éste era el único medio de salvación en situaciones desesperadas.

En la década de 1950, se descubrió que la lobotomía provocaba numerosos trastornos, pérdida de coordinación, parálisis parcial e incapacidad para realizar actividades dirigidas a un objetivo. Aproximadamente una cuarta parte de los pacientes seguían viviendo con habilidades intelectuales animales, hasta el 6% murió.

Ahora la lobotomía se considera una de las intervenciones quirúrgicas más crueles y está prohibida en la mayoría de los países, incluida Bielorrusia.

Premio Nobel y promotor de la telepatía.

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De hecho, se confirmó el efecto Josephson, que permitió aclarar el valor de la constante de Planck y también contribuyó a la construcción de sensores ultrasensibles para el campo magnético de los organismos vivos.

Sin embargo, su descubridor se hizo ampliamente conocido después de su descubrimiento. En la década de 1970 se interesó por el misticismo y la telepatía. Durante mucho tiempo dirigió el proyecto "para unificar la materia y la mente" en la Universidad de Cambridge, explicando la telepatía desde el punto de vista de la ciencia cuántica. Josephson también defendió las ideas de la “memoria del agua”, que subyace a la homeopatía, así como la “fusión fría”, que permite que se produzcan reacciones nucleares a temperatura ambiente.

Otros científicos criticaron repetidamente a Josephson por "promover tonterías", no lo invitaron a conferencias científicas e incluso lo ridiculizaron por llamar a Gran Bretaña un país líder en el campo de la investigación de la telepatía. El propio premio Nobel Josephson califica incansablemente a la comunidad científica de excesivamente conservadora por rechazar todo lo que a los científicos les parece paranormal.

Recursos Humanos para Directivos: tutorial Spivak Vladimir Alexandrovich

Enriquecimiento laboral

Enriquecimiento laboral

Se conocen dos teorías relacionadas con el contenido del trabajo y las funciones realizadas. Estas teorías definen una serie de características generales del trabajo que contribuyen a un mayor interés en él. estimulación por la obra misma, su contenido. Estamos hablando de la teoría del enriquecimiento laboral y la teoría de las características del trabajo (como se las llama en la obra de D. S. Sink).

Responsabilidad de los empleados por la productividad;

Conciencia de la importancia y necesidad del trabajo que realiza;

Capacidad para controlar y distribuir recursos de forma independiente durante el trabajo;

Comentarios, obtención de información sobre los resultados del trabajo;

Perspectivas de crecimiento profesional, adquisición de nuevas experiencias, formación avanzada (el trabajo no debe ser rutinario);

La capacidad de influir en las condiciones de trabajo.

volvamos a teoría de las características del trabajo R. Hackman y G. Oldham, que afirma: la probabilidad de un estado psicológico positivo en un individuo aumenta en presencia de cinco aspectos esenciales del trabajo: variedad, integridad, importancia, independencia, retroalimentación.

En EE.UU., se han desarrollado métodos para identificar la reacción de un empleado ante diversos componentes del trabajo utilizando métodos de autoinforme y análisis de actitudes laborales. A partir de la evaluación de las características del puesto por parte del empleado y de los expertos, se calcula un indicador del potencial motivacional, cuyo valor es mayor cuanto más atractivo es el puesto, más satisfacción aporta al empleado. Los valores bajos de este indicador indican la necesidad de su rediseño.

Estos factores son esencialmente competencia de cada directivo y están asociados a una organización del trabajo competente, humanista e individualizada. Si es necesario realizar un trabajo rutinario que no contiene todos los factores de atractivo necesarios, o un trabajo que no se corresponde con la profesionalidad, inclinaciones e inclinaciones del empleado, la primera prioridad es la exigencia de aplicar las teorías de motivación discutidas. en el Capítulo. 2.

Partiendo del hecho comprobado de que la satisfacción con el contenido del trabajo aumenta la productividad y los resultados, los científicos estadounidenses modernos estudian las actitudes laborales (actitudes hacia el trabajo) utilizando los siguientes métodos:

Determinación del índice descriptivo del trabajo;

Determinación del índice de decisiones organizacionales;

Cuestionario de Satisfacción de Minnesota;

Escala de satisfacción laboral;

Método de análisis subjetivo de obras y otros 6.

Por ejemplo, los autoinformes de los empleados, presentados en forma de "Evaluación de diagnóstico del puesto" y "Lista de aspectos del puesto", se examinan como una manifestación de una reacción a las características del puesto (según la teoría de las características del puesto). Los métodos de investigación especiales permiten obtener una expresión cuantitativa de los parámetros del trabajo, como la variedad requerida de habilidades, la integridad y la importancia del trabajo, la independencia y la responsabilidad, combinadas con cierta libertad en la elección de los métodos para su implementación y la presencia de retroalimentación. evaluar los resultados de los esfuerzos. Los datos obtenidos se utilizan para calcular el indicador de potencial motivacional del trabajo (PMP) según la siguiente fórmula:

Un nivel bajo de PMP indica la necesidad de rediseñar el trabajo.

El Instituto Tecnológico de Massachusetts ha llevado a cabo un proyecto de investigación bastante extenso relacionado con la planificación profesional. Este trabajo se inició en respuesta a la observación de que algunos ingenieros habían perdido interés en la tecnología y, en cambio, se estaban interesando en los problemas del comportamiento humano. El segundo grupo de ingenieros perdió por completo la motivación por el trabajo y centró su actividad en la familia y los pasatiempos. Así, el número de ingenieros interesados ​​en la tecnología disminuía constantemente.

El estudio abarcó a 3 mil personas que trabajan en diferentes niveles y en diferentes puestos. Según el estudio, se identificaron cinco factores más importantes que influyen en la satisfacción laboral y la motivación.

1. La variedad de requisitos laborales para las habilidades (autoexpresión). En la práctica, estamos hablando de hasta qué punto las personas pueden utilizar sus cualidades fuertes, sobre el cumplimiento de los requisitos del trabajo y el nivel de su habilidad. En otras palabras, el trabajo debe ser variado, desarrollado y desafiante.

2. Claridad del contenido de la tarea, provocando un sentimiento de identificación con el trabajo (el trabajo tal como es). Si el primero puede considerarse un momento estructural, entonces la identificación parece ser un factor activador. En otras palabras, la tarea debe ser específica, el resultado de su implementación mensurable y el contenido del trabajo debe permitir decir: “Este es el trabajo para mí, sólo yo puedo hacerlo, en él me expresaré”. .”

3. Una idea de la importancia de la tarea para la organización (valor, estatus). Sintiendo la importancia del trabajo y la asunción.

La forma en que los demás perciben su trabajo se combina para formar un factor central de motivación. El trabajo debe ser significativo, no para lucirse ni para la canasta.

4. Comentarios. El refuerzo positivo o negativo recibido de un jefe, colegas o subordinados y asociado con el éxito laboral aumenta la satisfacción laboral. Opinar sobre el desempeño de los demás aumenta en sí mismo la motivación, mientras que no decir nada reduce los sentimientos de satisfacción. La retroalimentación debe ser rápida y efectiva, su tarea es reforzar el comportamiento correcto o detener el comportamiento incorrecto.

5. Autoactividad. La capacidad de trabajar de forma independiente y el equilibrio de poder y responsabilidad es el quinto factor que influye en la satisfacción laboral. Lo mismo se puede expresar con otras palabras: la autodisciplina es el precio de la libertad. Normalmente la gente está dispuesta a pagar este precio. Este razonamiento corresponde al modelo Y Comportamiento laboral según McGregor. Estamos hablando de independencia en la planificación y organización del propio trabajo y en la gestión de recursos, lo que presupone organización y responsabilidad del empleado.

No hay dinero ni otras recompensas materiales entre los factores que influyen en la satisfacción laboral. Según datos de 1993, los ingresos anuales de un ingeniero en los Estados Unidos ascendían a 55,8 mil dólares al año, lo que, aparentemente, los ingenieros perciben como un nivel suficiente para garantizar una vida digna. En general, los factores materiales actúan como incentivos a corto plazo, una persona se adapta rápidamente a nuevas posibilidades de existencia. Un salario digno, según F. Herzberg, aumenta la satisfacción laboral, pero no contribuye a un aumento de la producción del empleado ni a un crecimiento de su productividad laboral.

Probablemente no haya nada radicalmente nuevo en el conjunto de factores que influyen en la satisfacción laboral. Como observación refrescante, se motivan de manera diferente en diferentes etapas de su mandato. El punto decisivo es la duración de la ejecución del mismo trabajo por parte de una persona, cuyo contenido no cambia.

En la Fig. La Figura 3.1 muestra la influencia de estos cinco factores en la satisfacción laboral en diferentes etapas de la permanencia en un puesto. Un impacto significativo en la satisfacción laboral se refleja únicamente en aquellas partes de las líneas curvas que se encuentran por encima de la línea de puntos.

Arroz. 3.1. El peso de los factores de satisfacción laboral en las diferentes etapas de la ocupación

En el primer año de trabajo (ya sea el primero o el sexto empleo), los motivadores son la idea del significado de la tarea y la retroalimentación. La independencia es de interés entre el segundo y el quinto año; en este momento es el factor de motivación más importante. La presencia de retroalimentación es de interés durante los primeros tres años. Después de dos o tres años de trabajar en un lugar, una persona está “en la flor de la vida”.

Lo principal es lo que se muestra en la Fig. 3.1, – después de cinco años de trabajo en el mismo lugar, ningún factor garantiza la satisfacción laboral y, como resultado, los logros en el trabajo se reducen significativamente. En lugar de factores relacionados con el trabajo, la motivación nace de motivos egoístas, como viajes, entretenimiento, pasatiempos. tiempo de trabajo, anticipación de pensión, beneficios para el personal. ¿Qué puede hacer una empresa para revertir una situación tan desfavorable? Las actividades más importantes para mantener la motivación son las siguientes.

1. Revisión sistemática de la permanencia del personal en un puesto y movimiento horizontal controlado en intervalos de aproximadamente cinco años. Los movimientos horizontales deben ser prestigiosos. También es necesario aprobar y otorgar prestigio al descenso en la jerarquía del servicio en algunas etapas de la carrera.

2. Enriquecimiento del contenido del trabajo y ampliación de su alcance (tienen un impacto de hasta 5 años).

3. Planificación estructural activa de la organización y uso de formas organizativas flexibles (proyecto, organización matricial).

4. Desarrollo sistemático actividades organizacionales, aprendizaje y creatividad.

5. Implementación de nuevas formas de interacción, por ejemplo, conversaciones entre un jefe y un subordinado como parte integral de una gestión eficaz, democracia industrial 7.

La implementación práctica de teorías relacionadas con el contenido y las condiciones de trabajo toma las siguientes formas 8:

cambio de lugar de trabajo (rotación)– la rotación sistemática le permite evitar cargas unilaterales, monotonía, garantizar calificaciones diversificadas y un uso más amplio del personal;

ampliación del campo de actividad– combinar varios pasos de trabajo homogéneos o tareas de producción en una tarea de producción más grande, es decir, expansión horizontal del campo de actividad;

Enriquecimiento del contenido del trabajo.– ampliación vertical del campo de actividad al incluir tareas de preparación, planificación, control, etc., es decir, un aumento del componente intelectual de la actividad;

creación de grupos parcialmente autónomos– transferencia de toda la gama de tareas a un grupo de trabajo, que organiza de forma independiente su trabajo y regula el uso del personal.

En la planta de automóviles de la empresa. volvo en la ciudad de Olfström hay “...cinco niveles de autonomía de brigada. El primero, el más bajo, abarca equipos de trabajadores de producción que llevan a cabo el proceso tecnológico y resuelven cuestiones de seguridad. En los equipos de segundo nivel, los propios operadores participan en la instalación del equipo, negociando con el departamento de trabajo y salarios sobre estándares y salarios, y dotando al equipo de personal nuevo. En el tercer nivel, los equipos de trabajo participan en la modernización del proceso productivo, realizan el mantenimiento rutinario y preventivo de los equipos, planifican y asignan recursos, negocian con el departamento de planificación, participan en la evaluación de los productos desde el punto de vista de la necesidad de actualización. o discontinuarlos, y planificar el tiempo de trabajo de los miembros del grupo. En el cuarto nivel, además de esto, se realiza el control de calidad. El quinto, a la brigada se le encomiendan las funciones de control presupuestario y financiero y de formación profesional. En 1978, la planta contaba con 10 equipos de primer nivel, 58 de segundo (se utilizó ampliación de asignaciones de trabajo), 30 de tercero (responsabilidad asignada de planificación), 2 de cuarto (se realizó rotación de trabajo) y 1 del quinto nivel (independiente en la toma de decisiones sobre una amplia gama de temas). En 1983, el número total de brigadas de los niveles tercero, cuarto y quinto se había duplicado 9 .

Consideremos con más detalle el aspecto de aumentar el atractivo del trabajo asociado a la transferencia de poderes de gestión, es decir, al enriquecimiento del trabajo.

5. Organización laboral y normas laborales La organización laboral está diseñada para crear normas normales para el personal (y empleado individual, en particular) las condiciones de trabajo. Esta política de control sobre la actividad laboral puede aumentar significativamente la productividad laboral general, su