Îmbogățirea forței de muncă. Rolul activității motorii în dezvoltarea senzațiilor și a percepției Laureat al Premiului Nobel și propagandist al telepatiei

Conceptul de acțiuni perceptuale, etapele formării lor. Teorii ale învăţării perceptuale (îmbogăţire şi diferenţiere).

Rolul activității motorii în dezvoltarea percepției.(după Gusev „Senzație și percepție”)

Nu este vorba doar de mișcarea ochilor, care, așa cum arată studiile lui A.L. Yarbus, Yu.B. Gippenreiter, V.P. Zinchenko, prin analogie cu atingerea, par să simtă obiectul. Așa cum a subliniat J. Gibson, „ochiul este doar o parte a unui organ pereche, unul dintre cei doi ochi mobili situati pe cap, care se pot întoarce, rămânând o parte integrantă a corpului, care la rândul său se poate deplasa dintr-un loc în altul. ” Ierarhia acestor organe, a cărei mișcare este dirijată de activitatea cognitivă a subiectului, clasicii au numit-o organul funcțional (A.A. Ukhtomsky), sistemul de percepție (J. Gibson), sistemul funcțional de percepție (A.N. Leontiev). ). N.A. Bernshtein, unul dintre creatorii fiziologiei ruse a activității, a subliniat rolul activității motorii în dezvoltarea percepției: reflectarea obiectivă adevărată și exactă a lumii exterioare atât în ​​percepția și înțelegerea situației care incită la acțiune, cât și în proiectarea si controlul implementarii unei actiuni adecvate acestei situatii.

Rolul mișcărilor active de bâjbâiat în percepția haptică este, de asemenea, evident și bine studiat. Percepția tactilă a formei unui obiect invizibil este, în principiu, un proces de mișcare continuă a mâinii bâjbâite pe suprafața sa și asemănarea naturii acestor mișcări cu forma obiectului perceput.

În ciuda rolului evident al mișcărilor în percepția vizuală și tactilă, trebuie subliniat că componenta motorie a procesului perceptiv nu este doar un fel de proces paralel de mișcare a organelor de simț sau a părților corpului uman, este o condiție indispensabilă. pentru formarea şi funcţionarea unei imagini vizuale. Pentru o fixare mai acută a acestei probleme fundamentale, în urma lui A.N.Leontiev, subliniem: cum sunt imposibile fenomenele mentale de senzație și percepție în absența mișcărilor.

Dovedind universalitatea acestui principiu, A.N. Leontiev, împreună cu studenții săi Yu.B. Gippenreiter și O.V. Ovchinnikova, au condus un studiu experimental original al rolului componentei motorii în formarea auzului pitch, care a condus la formularea asimilării. ipoteză, care este foarte importantă pentru înțelegerea mecanismelor de bază ale percepției. : procesul de percepție este procesul de asemănare a dinamicii procesului însuși cu proprietățile unui stimul extern. Asimilarea este exprimată sub forma unei mișcări reale, care este o parte integrantă a procesului perceptiv.

Cercetarea a început cu observarea studenților vietnamezi care studiază la Facultatea de Psihologie a Universității de Stat din Moscova. M.V. Lomonosov. Printre ei nu era nimeni care să poată fi numit „surd muzical”, adică. având o sensibilitate distinctă de ton scăzut, în timp ce printre europeni „surditatea muzicală” este un fenomen comun. Faptul este că limba vietnameză aparține grupului așa-numitelor limbi tonale, unde structura semantică a vorbirii este transmisă prin diferențe subtile de frecvență a tonului principal al vorbirii. Cu alte cuvinte, vietnamezii pot intona perfect. Astfel, a apărut ideea că într-o astfel de modalitate „nemotrică” precum auzul, funcția componentei motorii a procesului perceptiv este îndeplinită de aparatul vocal.

Au fost efectuate experimente cu privire la formarea sensibilității pentru a distinge înălțimea tonului fundamental al sunetelor vocale („o”, „i”, „e”). Aceste sunete au fost înregistrate pe un magnetofon la frecvențe diferite de un cântăreț profesionist. Subiecții cu surzitate maximă au luat parte la experimente ca subiecți1, de exemplu. cei care au fost foarte prost să distingă diferențele de înălțime dintre sunetele folosite.

În prima serie de experimente, a fost măsurată diferența de sensibilitate sunet-altitudine. În continuare, subiectele au fost predate intonația corectă, realizându-se cântarea corectă a fiecărui sunet. Subiectul trebuia să-și ajusteze vocea la o înălțime dată, primind pe un indicator special informații despre corespondența dintre înălțimea vocii sale și vocea sunetului de referință cântat de cântăreț.

Antrenamentul a avut loc pe parcursul a 10-15 zile, doar aproximativ 30 de minute de timp pur. În a doua serie, au fost măsurate din nou pragurile de sensibilitate la pitch. S-a constatat o scădere semnificativă a pragurilor, i.e. subiectii au inceput sa perceapa foarte subtil diferentele tonale dintre vocale. De fapt, surditatea tonului a fost eliminată cu ajutorul dezvoltării legăturii motorii a funcției perceptive: practica intonației a fost folosită ca mijloc de asemănare a mișcărilor aparatului vocal cu dinamica sunetului.

Cercetările experimentale ulterioare au avut ca scop aflarea modului în care este aranjată această legătură motrică a percepției, adică. modul în care procesul de asimilare poate fi realizat în sistemul funcțional perceptiv emergent. Ideea a fost de a elimina urechea cu totul din acest sistem funcțional ca un aparat sensibil la sunet. Urechea a fost înlocuită cu suprafața pielii unei mâini, de care s-a sprijinit un vibrator electromagnetic2, care transmitea aceeași gamă de vibrații degetului, dar nu sonore, ci tactile. Astfel, auzul a fost înlocuit cu sensibilitatea vibrațională mecanică.

Ca și în experimentele anterioare, subiecții au fost măsurați pentru diferența de sensibilitate vibrotactilă și apoi au fost învățați intonația prin vocale cântând. Rezultatul a fost similar: a existat o creștere a sensibilității la o schimbare a frecvenței vibrațiilor. Astfel, a fost construit un nou sistem funcțional, unde senzorial

1 Ei, de exemplu, la orice înălțime a tonului fundamental al vocalei, au evaluat sunetul „y” ca fiind mai mic decât „și”, deși înălțimea reală a primului sunet era mai mare decât al doilea.

2 Vibratorul a funcționat atât de liniștit încât subiecții nu au putut auzi sunetele generate de acesta, ci au simțit doar vibrația. link (receptorii de sunet au fost schimbați în cei tactili), iar cel motor a rămas același.

În a treia serie de studii s-a continuat transformarea sistemului perceptiv funcțional: legătura auditivă a fost lăsată, dar componenta sa motrică a fost schimbată. Abilitățile motorii ale aparatului vocal au fost înlocuite cu abilitățile motorii ale mâinii: subiectul nu a cântat vocalele, ci, în timp ce asculta înregistrarea de test, a apăsat senzorul de presiune, care a convertit liniar presiunea în înălțimea sunetului. , afișat de același indicator de feedback (adică, cu cât sunetul este mai ridicat, cu atât se împinge mai tare pe placa celulei de sarcină). Astfel, a fost creată o nouă legătură de motor: mișcarea mâinii a fost asemănată cu o schimbare a înălțimii sunetului.

Rezultatul a rămas același – sensibilitatea subiecților cu surzitate maximă a crescut. Mai mult, aceasta nu a fost o creștere de 5-10%, limitând nivelul de semnificație statistică, ci diferită pentru diferiți subiecți - 50, 100, 150, 200%.

Aceste rezultate strălucitoare arată că dezvoltarea percepției depinde de includerea în ea a unei legături motorii, care, în situația unui sistem funcțional deja format, este ascunsă observației directe, procesul de asimilare este restrâns, interiorizat. Și numai într-un experiment formativ special organizat, modelând procesul de dezvoltare individuală a percepției, putem vedea includerea tuturor legăturilor acestui sistem complex.

Din păcate, aplicațiile practice ale ipotezei asimilării nu au fost încă dezvoltate în metodele de antrenament specifice pentru dezvoltarea abilităților senzoriale și perceptuale umane.

Rezultate experimentale interesante, în opinia noastră, bine explicate prin ipoteza asimilării, au fost obținute de colegii noștri, psihofizicienii M. Pavlova și A. Sokolov în studiul sensibilității la mișcarea biologică la copiii care suferă de paralizie cerebrală. Autorii au investigat pragurile de percepție a mișcării - simularea mișcării contururilor umane folosind puncte luminoase, la copiii sănătoși și la copiii cu paralizie cerebrală. La copiii cu paralizie cerebrală, sensibilitatea senzorială a fost semnificativ mai mică. Cu toate acestea, după terapia complexă, când calitatea mișcărilor copilului a fost restabilită semnificativ, s-a observat și o creștere a sensibilității senzoriale la mișcarea biologică. Astfel, aparent, în timpul dezvoltării motorii normale a unui copil, se formează scheme motorii, care sunt asemănătoare cu mișcările unui model de persoană care merge pe jos vizibile pe ecranul monitorului.

În contextul problemei în discuție despre rolul fundamental al activității motorii în dezvoltarea percepției, să ne întoarcem încă o dată la experimentele lui R. Held și A. Hein cu pisoi descrise mai sus: percepția vizuală normală s-a format doar într-un pisoi mișcându-se în lumină, celălalt a rămas orb. Aparent, chiar și cu posibilitatea de a mișca ochii și capul, pisoiul care stă în coș nu a format o schemă de bază pentru afișarea schimbărilor din spațiul înconjurător care apar în timpul mișcării sale în dinamica propriilor mișcări. Se poate presupune că o asemenea schemă este necesară pentru o asimilare foarte grosieră a transformărilor optice ale stimulului proximal, care apar atunci când propriul corp se mișcă în spațiu, la mișcările sale. Dar nici măcar această asimilare brută pur și simplu nu s-a întâmplat.

Într-o anumită măsură, cazul extrem, care demonstrează urgența mișcării ochilor pentru funcționarea normală a percepției vizuale, este un fenomen artificial de laborator numit stabilizarea imaginii retiniene. Această tehnică experimentală constă în folosirea unei ventuze speciale sau lentile de contact atașată la corneea ochiului, o anumită imagine de testare este alimentată în retină de la un indicator miniatural (Fig. 131). Deoarece acest sistem optic se mișcă împreună cu ochiul, proiecția obiectului de testat este staționară față de retină. Mijloacele tehnice mai moderne fac posibilă stabilizarea imaginii folosind o cameră video specială care urmărește mișcările ochilor și un monitor de televiziune, imaginea pe care este deplasată.Este afișat în funcție de semnalele decodificate de la camera video.

Numeroase studii au arătat că după 1-3 s imaginea imaginii proiectate începe să se estompeze, pe alocuri, treptat, să dispară, iar subiectul vede un câmp gri nestructurat, iar puțin mai târziu devine complet negru. Rezultatele experimentelor au stabilit că o figură atât de simplă ca o linie dispare rapid și apoi poate reapărea, în timp ce o imagine complexă, în totalitate sau în parte, este percepută mult mai mult timp. Subiecții raportează că învață să privească un obiect fără să-și miște ochii, ci mișcându-și atenția de-a lungul acestuia dintr-un punct în altul, de exemplu. efectuarea unei activități interne semnificative de scanare a unui obiect complex. Astfel, datele lui R. Pritchard au arătat că o singură linie este văzută de subiecți doar pe parcursul a 10% din timpul expunerii sale, și un obiect complex (o poză de profil a capului unei femei sau un cuvânt din care pot fi găsite cuvinte noi. compus) poate fi conservat complet sau parțial până la 80% din întregul timp.

Rezultate similare au fost obținute în experimentele lui V.P. Zinchenko și N.Yu. Vergiles.

Astfel, experimentele cu o imagine stabilizată pe retină confirmă teza că, fără mișcări naturale ale ochilor, construcția normală a unei imagini vizuale normale este imposibilă. În cazul scanării interne a unei imagini stabilizate de către atenția dirijată a subiectului, această imagine, aparent, este asemănată cu mișcarea acestui „fascicul” de atenție.

J.J. Gibson, E.J. Gibson

ÎNVĂȚAREA PERCEPTIVĂ - DIFERENȚARE SAU ÎMBOGĂȚIRE? (V.V. Petukhov „Omul ca subiect de cunoaștere”, texte, volumul III)

Termenul de „învățare perceptivă” este înțeles diferit de către psihologi. Unii cred că percepția umană este în mare măsură rezultatul învățării: învățăm, de exemplu, să percepem adâncimea, sau forma sau obiectele semnificative. În acest caz, întrebarea principală a teoriei este: ce parte a percepției este produsul învățării? Ea corespunde disputei dintre nativism și empirism. Alți psihologi cred că învățarea umană depinde în întregime sau parțial de percepția, așteptarea sau înțelegerea bruscă a unei situații (înțelegere) și că procesul de învățare ar trebui mai degrabă atribuit Procese cognitive decât la acţiunile motorii. În al doilea caz, întrebarea principală a teoriei: este necesar să se studieze percepția unei persoane înainte de a înțelege comportamentul, acțiunile, reacțiile sale? Ea corespunde unei dispute de lungă durată, începută de o versiune învechită a behaviorismului.

Aceste două tendințe sunt departe de a fi același lucru și ambele probleme ar trebui separate una de cealaltă. Pentru a discuta rolul învățării în percepție, trebuie să luăm în considerare percepția și influența experienței sau practicii trecute asupra acesteia. Pentru a rezolva problema rolului percepției în învățare, trebuie să luăm în considerare comportamentul, dar și întrebarea dacă o anumită acțiune poate fi învățată prin percepție sau este posibilă doar prin efectuarea acestei acțiuni. Acest lucru ridică două întrebări:

(a) Cum învățăm să percepem? b) care este rolul percepției în procesul de învățare? Ambele întrebări sunt importante pentru rezolvarea problemelor practice ale predării și formării, dar doar prima dintre ele va fi luată în considerare în această lucrare.

Cum învățăm să percepem? Această întrebare își are rădăcinile în filozofie și a fost dezbătută cu mult înainte de apariția psihologiei experimentale. Se pune întrebarea: toate cunoștințele (termenul modern – informație) ne vin prin simțuri – sau unele dintre ele sunt introduse chiar de mintea? Psihologia senzorială nu a putut explica cum toate informațiile pe care le avem pot ajunge prin receptori. Prin urmare, era nevoie de o teorie

explicând adăugarea la percepție. Au existat multe astfel de teorii de pe vremea lui John Locke. Conform vechiului punct de vedere, adăugarea la percepție poate fi extrasă numai din facultăți raționale (raționalism). După un alt punct de vedere, poate fi derivat din idei înnăscute (nativism). În prezent, au rămas puțini adepți ai acestor teorii. Cea mai populară teorie, care există de mulți ani, este că această adăugare la senzații este rezultatul învățării și al experienței anterioare. Formula sa modernă este că creierul nostru acumulează informații – poate sub formă de urme de memorie sau imagini, și poate sub formă de relații, atitudini mentale, idei generale, concepte. Această abordare se numește empirism. Potrivit lui, toate cunoștințele provin din experiență, iar experiența trecută se conectează cumva cu prezentul. Cu alte cuvinte, experiența se acumulează, iar urmele trecutului participă cumva la percepția noastră asupra prezentului. Teoria lui Helmholtz a inferențelor inconștiente a fost unul dintre punctele culminante ale empirismului. Ne sugerează că învățăm, de exemplu, să percepem profunzimea interpretând atributul culorii, o senzație care este ea însăși lipsită de profunzime. O alta a fost teoria lui Titchener, conform căreia învățăm să percepem un obiect atașând imagini de memorie (context) la baza senzorială (nucleu) prin asociere.

Cu mai bine de 30 de ani în urmă, această linie de gândire a fost opusă de teoria senzorială

organizatii. Trebuia să explice diferit discrepanța dintre aportul senzorial și imaginea finală. Gestaltistii au supus ideii de conexiuni dobandite intre elementele senzoriale si urmele lor unor critici usturatoare. Folosind exemplele preferate de percepție a formelor vizuale,

au susținut că aceste conexiuni sunt înnăscute sau că apar spontan. Ei credeau că percepția și cunoașterea sunt organizate în structuri.

Teoria organizării senzoriale sau a structurilor cognitive, deși a dat naștere multor experimente într-o nouă direcție, nu a supraviețuit teoriei asocierii după 30 de ani. Vechea tendință a gândirii empirice! a început să-și revină în urma atacurilor critice, iar în Statele Unite există semne ale renașterii sale. Brunswick a urmat directia fondata de Helmholtz inca de la inceput;

Ames, Kentril și alți adepți au proclamat începutul neoempirismului

Alți psihologi se străduiesc pentru o sinteză teoretică care să încorporeze lecțiile gestaltismului, păstrând în același timp ideea că învățăm să percepem. Această direcție a fost condusă de Tolman, Bartlett și Woodworth. Leeper l-a urmat încă din 1953. Bruner A951) și Postman A951) au făcut recent o încercare viguroasă de a reconcilia principiul organizării senzoriale cu principiul rolului determinant al experienței trecute. Hilgard pare să fie, de asemenea, de acord cu procesul de organizare ghidat de

structură relativă, iar procesul de asociere guvernat de legile clasice din A951). Hebb a făcut recent o încercare de a combina în mod sistematic și temeinic cele mai bune dintre teoria Gestalt și teoria învățării la nivel fiziologic (A949). Aproape toți acești teoreticieni susțin că

procesul de organizare și procesul de învățare sunt în cele din urmă compatibile, că ambele

explicațiile sunt justificate în felul lor și nu merită să continuăm vechiul argument dacă învățarea este rezultatul organizării sau organizarea este rezultatul învățării. Experimentele au fost neconcludente, iar argumentul în sine a fost neconcludent. Deci, în timp ce ei se ceartă cea mai bună soluție va fi de acord cu ambele părți.

Considerăm că toate teoriile existente ale percepției - fie teoria asociațiilor, și teoria organizării, și teoriile care sunt un amestec al primelor două (ținând cont de atitudini, obiceiuri, presupuneri, ipoteze, așteptări, imagini sau inferențe) - au cel puțin un lucru în comun.

trăsătură: ei iau de la sine înțeles discrepanța dintre aportul senzorial și

ajunge să încerce să explice. Ei cred că primim cumva mai multe informații despre mediu decât pot fi transmise prin receptori. Cu alte cuvinte, ei

insistă pe o distincție între senzație și percepție. Dezvoltarea percepției trebuie deci să implice în mod necesar adăugare, interpretare sau organizare.

Să luăm în considerare posibilitatea de a renunța cu totul la o astfel de presupunere. Sa zicem ca e ok

experimentează că stimulul de la intrare conține tot ceea ce este în imagine. Ce se întâmplă dacă fluxul de stimulare către receptori ne oferă toate informațiile de care avem nevoie despre lumea exterioară?

Poate că dobândim toate cunoștințele prin simțuri, chiar și într-o formă mai simplificată decât și-ar fi putut imagina John Locke, și anume prin variații și nuanțe de energie, care ar trebui să fie numite stimuli.

Teoria îmbogățirii și teoria specificității

Luarea în considerare a ipotezei propuse ne confruntă cu două teorii ale învățării perceptive, care sunt alternative destul de clare. Această ipoteză ignoră alte școli și teorii și propune următoarele întrebări pentru rezolvare. Este percepția un proces de adăugare sau un proces de diferență? Este învățarea o îmbogățire a fostelor senzații slabe sau este o diferențiere a fostelor impresii vagi?

Conform primei alternative, probabil că învățăm să percepem în felul următor: urme ale influențelor trecute sunt atașate bazei senzoriale conform legilor asociațiilor, modificând treptat imaginile perceptuale. Teoreticianul poate înlocui imaginile din conceptul de mai sus al lui Titchener cu relații, inferențe, ipoteze etc., dar acest lucru va duce doar la faptul că teoria va fi mai puțin

exacte și terminologia mai la modă. În orice caz, corespondența dintre percepție și stimulare scade treptat. Ultimul punct este deosebit de important. Învățare perceptivă, înțeleasă ca

în mod necesar, se reduce în mod necesar la îmbogățirea experienței senzoriale prin reprezentări, presupuneri și inferențe. Dependenţa percepţiei de învăţare pare a fi opusă principiului

dependența percepției de stimulare. Conform celei de-a doua alternative, învățăm

percepe astfel: perfecţionarea treptată a calităţilor, proprietăţilor şi tipurilor de mişcări

duce la o schimbare a imaginilor; experiența perceptivă, chiar și la început, este o reflectare a lumii și

nu o colecție de senzații; lumea capătă din ce în ce mai multe proprietăţi de observat ca

cum obiectele din el apar din ce în ce mai distinct; În cele din urmă, dacă învățarea are succes,

proprietățile fenomenale și obiectele fenomenale încep să corespundă proprietăților fizice

și obiectele fizice din mediu. În această teorie, percepția este îmbogățită prin discriminare și

nu prin adăugarea de imagini. Corespondența dintre percepție și stimulare devine din ce în ce mai mult, nu mai puțin. Nu este saturat cu imagini din trecut, ci devine mai diferentiat.

Învățarea perceptivă în acest caz constă în izolarea variabilelor de stimulare fizică care nu au provocat anterior un răspuns. Această teorie subliniază în special faptul că învățarea trebuie privită întotdeauna din punctul de vedere al acomodarii, în acest caz - ca stabilirea unui contact mai strâns cu mediu inconjurator. Prin urmare, nu oferă o explicație pentru halucinații, sau iluzii sau pentru orice abatere de la normă. Ultima versiune a teoriei ar trebui luată în considerare mai detaliat. Desigur, nu este nou să spunem că dezvoltarea perceptivă implică diferențiere. Psihologii Gestalt, în special Koffka și Lewin, au vorbit deja despre acest lucru în termeni de descriere fenomenală (deși nu era clar cum se leagă diferențierea cu organizarea). Ceea ce este nou în acest concept este afirmația că dezvoltarea percepției este întotdeauna o creștere a corespondenței dintre stimulare și percepție și că este strict reglementată de relația subiectului perceptor cu mediul. Aici se aplică următoarea regulă: împreună cu o creștere

numărul de imagini distincte crește numărul de obiecte fizice distincte. Un exemplu poate

explica aceasta regula. O persoană, să zicem, poate distinge între sherry, șampanie, vin alb și roșu

vin. Are patru imagini ca răspuns la toate tipurile posibile de stimulare. O altă persoană poate distinge

mult sorg de sherry, fiecare în numeroase soiuri și cupaje, și la fel și pentru alte vinuri. Are patru mii de imagini ca răspuns la toate tipurile posibile de stimulare. În legătură cu acest exemplu, apare o întrebare importantă: care este relația percepției diferențiate cu stimularea?

Stimulentul este un termen foarte alunecos în psihologie. Strict vorbind, stimularea este întotdeauna energia furnizată receptorilor, adică stimularea proximală. Individul este înconjurat de o masă de energie și cufundat în fluxul ei. Această mare de stimulare constă din invarianți deplasați, structuri și transformări, dintre care unele știm să le izolăm și să le folosim, altele nu.

Experimentatorul, efectuând un experiment psihologic, selectează sau reproduce un model al acestei energii. Dar îi este mai ușor să uite acest fapt și să presupună că un pahar de vin este un stimul, când de fapt este un complex de energie radiantă și chimică care constituie stimulul.

Când un psiholog vorbește despre stimuli ca semne sau purtători de informații, el omite cu ușurință întrebarea:

modul în care stimulii dobândesc funcția de trăsături. Energia externă nu are proprietăți

semne până când diferențele dintre ele au un efect corespunzător diferit asupra

percepţie. Toată gama de stimulare fizică este foarte bogată în variabile complexe, teoretic toate

pot deveni semne și surse de informare.

Acesta este tocmai subiectul învățării. Toate răspunsurile la stimulare, inclusiv răspunsurile perceptuale, prezintă un anumit grad de specificitate și, dimpotrivă, un anumit grad de nespecificitate. Cunoscătorul prezintă un grad ridicat de specificitate perceptivă, în timp ce profanul, care nu distinge vinul, prezintă un grad scăzut de specificitate. O întreagă clasă de lichide chimic diferite este echivalentă cu el. Nu poate spune claret din Burgundia și Chianti (vin roșu italian). Percepția lui este relativ nediferențiată. Ce a învățat primul individ în contrast cu al doilea? Asociațiile? Modele de memorie? Relații? Inferență? A avut o percepție în loc de simple senzații? Posibil, dar se pot deduce mai multe

simplu: a învățat să guste și să miros mai multe soiuri de vin, adică mai multe variabile

stimulare chimică. Dacă el este un adevărat cunoscător și nu un înșelător, o combinație de astfel de variabile

poate provoca un răspuns specific de denumire sau identificare, iar o altă combinație poate provoca alta

răspuns specific. El poate folosi fără greșeală substantive pentru diferite lichide din orice clasă și adjective pentru a descrie diferențele dintre ele.

Teoria clasică a învățării perceptive, cu acceptarea ei a rolului determinant în percepția subiectului experienței sale, și nu stimulare, este susținută de studii experimentale de percepție eronată a formei, iluzii și distorsiuni, fapte ale diferențelor individuale și influențe sociale. în percepție. Se presupune că procesul de învățare a avut loc în experiența trecută a subiectului; este rar urmărit de experimentator. Aceste experimente nu investighează învățarea, deoarece nu controlează procesul de exercițiu, nu fac măsurători înainte și după antrenament. Experimentele reale de învățare perceptivă sunt întotdeauna despre discriminare.

Una dintre sursele de dovezi pentru tipul discriminatoriu de învățare este studiul semnelor materialului verbal. O analiză a unor astfel de trăsături a fost făcută de unul dintre autorii acestui articol (Gibson, 1940), care, în conformitate cu punctul de vedere dezvoltat, a folosit termenii de generalizare și discriminare a stimulilor. Această analiză a condus la o serie de experimente referitoare la ceea ce numim răspunsuri de identificare. Presupunem că răspunsurile motorii, răspunsurile verbale sau imaginile sunt răspunsuri de identificare dacă corespund în mod specific unui set de obiecte sau fenomene. Învățarea codificării (Keller, 1943), recunoașterea tipurilor de aeronave (Gibson, 1947) și recunoașterea fețelor prietenilor cuiva sunt toate exemple de creștere a corespondenței specifice între stimulii și răspunsurile individuale. Când acest răspuns începe să fie repetat în mod persistent, ei spun că imaginea a dobândit caracterul de familiaritate, recunoaștere și semnificație.

A. V. Zaporojhets

DEZVOLTAREA PERCEPȚIEI ȘI ACTIVITĂȚILOR ( V.V. Petukhov „Omul ca subiect al cunoașterii”, texte, volumul III)

Percepția, orientarea activității practice a subiectului, depinde în același timp de ea

dezvoltare asupra condiţiilor şi naturii acestei activităţi. De aceea, în studiul genezei, structurii și funcției proceselor perceptive, devine importantă abordarea „craxeologică” a problemei, așa cum o spune J. Piaget. Interrelația dintre percepție și activitate pentru o lungă perioadă de timp a fost de fapt ignorată în psihologie și fie percepția a fost studiată în afara activității practice (diverse domenii ale psihologiei mentaliste subiective), fie activitatea a fost considerată independent de percepție (comportamentisti stricti). Numai în ultimele decenii relațiile genetice și funcționale dintre ei au devenit subiect de cercetare psihologică. Pe baza binecunoscutelor prevederi filozofice ale materialismului dialectic cu privire la rolul practicii în cunoașterea realității înconjurătoare, psihologii sovietici (B.G. Ananiev, P.Ya. Galperin,

A.N. Leontiev, A.R. Luria, B.M. Teplov și alții) la începutul anilor 30 au început să studieze dependența percepției de natura activității subiectului. Studiul ontogenetic al percepției, realizat de noi împreună cu colegii de la Institutul de Psihologie și de la Institut educatie prescolara APN.

Caracteristicile activității practice a copilului și schimbările sale legate de vârstă au,

aparent un impact semnificativ asupra ontogeniei percepției umane. Desfăşurarea atât a activităţii în ansamblu, cât şi a proceselor perceptuale incluse în aceasta nu are loc spontan. Este determinată de condițiile de viață și de educație, timp în care, așa cum a subliniat pe bună dreptate L.S. Vygotsky, copilul învață experiența socială acumulată de generațiile anterioare. În special, învățarea senzorială în mod specific uman implică nu numai adaptarea proceselor perceptive la condițiile individuale de existență, ci și asimilarea sistemelor de standarde senzoriale dezvoltate de societate (care includ, de exemplu, scara general acceptată a sunetelor muzicale,

rețele de foneme de diferite limbi, sisteme de forme geometrice etc.). Un individ separat folosește standardele învățate pentru a examina obiectul perceput și a evalua proprietățile acestuia. Standardele de acest fel devin unități operaționale de percepție, mediază acțiunile perceptive ale copilului, așa cum activitatea lui practică este mediată de un instrument, iar activitatea sa mentală de un cuvânt.

Conform ipotezei noastre, acțiunile perceptuale nu reflectă doar situația prezentă, dar, într-o anumită măsură, anticipează transformările acesteia care pot apărea ca urmare a acțiunilor practice. Datorită acestei anticipări senzoriale (substanțial diferită, desigur, de anticiparea intelectuală), acțiunile perceptuale sunt capabile să afle perspectivele imediate ale comportamentului și să-l regleze în conformitate cu condițiile și sarcinile cu care se confruntă subiectul.

Deși am studiat în principal procesele văzului și atingerii la copil, a stabilit

Tiparele par să aibă o semnificație mai generală și, după cum arată studiile colegilor noștri, se manifestă într-un mod deosebit în alte modalități senzoriale (în domeniul auzului, al percepțiilor kinestezice etc.). Am studiat dependența percepției de natura activității. a) în ceea ce privește dezvoltarea ontogenetică a copilului și b) în cursul dezvoltării funcționale (în procesul de formare a anumitor acțiuni perceptive sub influența învățării senzoriale). Studiile ontogenezei percepției, efectuate de noi, precum și de alți autori, indică faptul că există relații complexe între percepție și acțiune care se modifică în cursul dezvoltării copilului.

În primele luni de viață ale unui copil, potrivit lui N.M. Shchelovanov, dezvoltarea funcțiilor senzoriale (în special, funcțiile receptorilor îndepărtați) este înaintea ontogeniei mișcărilor somatice și are un impact semnificativ asupra formării acestora din urmă. M.I.Lisina a descoperit că reacţiile de orientare ale sugarului la noii stimuli ajung foarte devreme la o mare complexitate şi sunt realizate de un întreg complex de analizori diferiţi. În ciuda faptului că în această etapă, mișcările de orientare (de exemplu, mișcările de orientare ale ochiului) ating un nivel relativ ridicat, conform datelor noastre, ele îndeplinesc doar o funcție de orientare-setare (setarea receptorului pentru percepția unui anumit tip). de semnale), dar nu o funcție de orientare-exploratoare (nu produc examinarea subiectului și nu modelează proprietățile acestuia).

După cum au arătat studiile lui L.A. Wenger, R. Fantz și alții, cu ajutorul acestui gen de reacții, deja în

în primele luni de viață, se realizează o distincție „aproximativă” destul de subtilă între obiectele vechi și cele noi (care diferă unele de altele ca mărime, culoare, formă etc.), dar formarea unor imagini perceptive constante, obiective, care sunt necesare pentru a controla forme complexe de comportament modificabile nu are loc încă .

Ulterior, începând cu 3-4 luni de viață, copilul dezvoltă cele mai simple acțiuni practice legate de apucarea și manipularea obiectelor, deplasarea în spațiu etc. O caracteristică a acestor acțiuni este că sunt efectuate direct de organele propriului corp. (gura, mâinile, picioarele) fără ajutorul niciunui instrument.

Funcțiile senzoriale sunt incluse în serviciul acestor acțiuni practice, sunt restructurate

pe baza lor, ei înșiși dobândesc treptat caracterul unor acțiuni deosebite de orientare-explorare, perceptive.

Astfel, studiile lui G.L. Vygotskaya, H.M. Haleverson și alții arată că formarea mișcărilor de apucare, care începe aproximativ din a treia lună de viață, are un impact semnificativ asupra dezvoltării percepției formei și dimensiunii unui obiect. În mod similar, progresul în percepția profundă la copiii cu vârsta cuprinsă între 6-18 luni, descoperit de R. Walk și E. Gibson. asociat, conform observațiilor noastre, cu practica deplasării copilului în spațiu.

Natura particulară, directă a acțiunilor practice ale sugarului determină caracteristicile acțiunilor sale de orientare, perceptive. Potrivit lui L.A. Wenger, acestea din urmă anticipează în principal relația dinamică dintre propriul corp al copilului și obiect.

situatie. Aceasta are loc, de exemplu, atunci când sugarul anticipează vizual traseul mișcării sale în condiții date, perspectivele de a apuca cu mâna un obiect vizibil.

În această etapă de dezvoltare, copilul evidențiază în primul rând acele proprietăți ale obiectului care îi sunt direct adresate și pe care acțiunile sale le întâlnesc direct, în timp ce

timpul ca un set de altele care nu au nicio legătură directă cu el este perceput global, nedivizat.

Mai târziu, începând din al doilea an de viață, copilul, sub influența adulților, începe să stăpânească cele mai simple instrumente, influențează un obiect asupra altuia. Ca urmare, percepția lui se schimbă.

În această etapă genetică, devine posibil să se perceapă nu numai relațiile dinamice dintre propriul corp și situația obiectivă, ci și cele cunoscute.

transformări ale relațiilor intersubiecte (de exemplu, anticiparea posibilității de a trage un obiect dat printr-o anumită gaură, deplasarea unui obiect cu ajutorul altuia etc.). Imaginile percepției pierd globalitatea și fragmentarea care au fost caracteristice etapei precedente și, în același timp, capătă o structură structurală mai clară și mai adecvată obiectului perceput.

organizare. Deci, de exemplu, în domeniul percepției formei, începe treptat să iasă în evidență configurația generală a conturului, care, în primul rând, limitează un obiect de altul și, în al doilea rând, determină unele posibilități pentru interacțiunea lor spațială (apropiere, suprapunere, capturarea unui obiect de către altul etc.) d.).

Trecând de la vârsta timpurie la vârsta preșcolară C-7 ani), copiii, cu o pregătire adecvată, încep să stăpânească anumite tipuri de activități productive specific umane care vizează nu numai utilizarea obiectelor existente, ci și crearea de noi obiecte (cele mai simple tipuri de muncă manuală, proiectare, desen, modelare etc.). Activitatea productivă pune noi sarcini perceptuale pentru copil.

Studiile despre rolul activității constructive (A.R. Luria, N.N. Poddyakov, V.P. Sokhina și alții), precum și desenul (Z.M. Boguslavskaya, N.P. Sakulina și alții) în dezvoltarea percepției vizuale arată că sub influența acestor activități, copiii se dezvoltă tipuri complexe de analiză și sinteză vizuală, capacitatea de a împărți un obiect vizibil în părți și apoi de a le combina într-un singur obiect

întreg înainte ca astfel de operații să fie efectuate în în termeni practici. În consecință, imaginile perceptuale ale formei capătă un conținut nou. Pe lângă rafinarea suplimentară a conturului obiectului, structura acestuia, caracteristicile spațiale și relațiile încep să iasă în evidență.

a părților sale constitutive, cărora copilul cu greu le acordase până acum nicio atenție.

Acestea sunt câteva dintre datele experimentale care mărturisesc dependența ontogenezei percepției de natura activității practice a copiilor de diferite vârste.

După cum am subliniat deja, dezvoltarea copilului nu are loc spontan, ci sub influența antrenamentului.

Dezvoltarea ontogenetică și funcțională interacționează continuu una cu cealaltă. În acest sens, putem considera problema „percepției și acțiunii” sub încă un aspect, în aspect

formarea acţiunilor perceptuale în învăţarea senzorială. Deși acest proces devine foarte

diverse trăsături specifice în funcție de experiența anterioară și de vârsta copilului, totuși, în toate etapele ontogenezei, el se supune anumitor tipare generale și parcurge anumite etape, amintind în unele privințe de cele stabilite de P. Ya. Galperin și

altele în studiul formării acțiunilor și conceptelor mentale.

În prima etapă a formării de noi acțiuni perceptive (adică, în acele cazuri în care copilul se confruntă cu o clasă complet nouă, necunoscută anterior de sarcini perceptive), procesul începe cu faptul că problema este rezolvată în termeni practici, cu ajutorul acțiunilor externe, materiale cu obiecte. Acest lucru, desigur, nu înseamnă că astfel de acțiuni sunt efectuate „orb”, fără nicio orientare prealabilă în sarcină. Dar din moment ce acesta din urmă se bazează pe experiența trecută și se stabilesc sarcini noi, această orientare se dovedește a fi insuficientă la început, iar corecțiile necesare se fac direct în procesul de confruntare cu realitatea materială, în cursul efectuării acțiunilor practice. .

Astfel, datele experimentale de mai sus indică faptul că copiii de diferite vârste, atunci când se confruntă cu sarcini noi, cum ar fi sarcina de a împinge un obiect printr-o anumită gaură (experimentele lui L.A. Wenger) sau construirea unui întreg complex din elemente existente (experimentele lui A. R. Luria), obțin inițial rezultatul dorit cu ajutorul încercărilor practice și abia apoi dezvoltă acțiunile perceptive orientative corespunzătoare, care au la început și un caracter exprimat în exterior, desfășurat.

Cercetările efectuate de noi împreună cu Laboratorul de Didactică Experimentală al Institutului de Învățământ Preșcolar (A.P. Usova, N.P. Sakulina, N.N. Poddyakov și alții) au arătat că atunci când

stabilirea raţională a învăţării senzoriale este necesară, în primul rând, organizarea corectă a acestora

acţiuni de orientare externă care vizează examinarea anumitor proprietăţi

obiect perceput.

Deci, în experimentele lui Z.M. Boguslavskaya, L.A. Venger, T.V. Eidovitskaya, Ya.Z. Neverovich, T.A., cazul în care, în etapele inițiale ale învățării senzoriale, tocmai acțiunile care trebuie efectuate, oferite copilului

standardele senzoriale, precum și modelele obiectului perceput create de acesta, apar în forma lor materială exterioară. Acest tip de situație optimă pentru învățarea senzorială apare, de exemplu, atunci când standardele senzoriale oferite copilului îi sunt oferite sub formă de mostre de subiect (sub forma unei benzi de hârtie colorată, seturi de figuri plane de diferite forme, etc.), pe care îl poate compara cu obiectul perceput în procesul acțiunilor exterioare (apropiindu-le unul de celălalt, suprapunând unul peste altul etc.). În acest fel, la o anumită etapă genetică, începe să prindă contur un prototip extern, material, al viitorului ideal, acțiunea perceptivă.

În a doua etapă, procesele senzoriale, rearanjate sub influența activității practice, ele însele se transformă în acțiuni perceptive deosebite, care sunt efectuate cu ajutorul mișcărilor aparatului receptor și anticipează acțiunile practice ulterioare.<...>

Ne vom opri doar asupra unor trăsături ale acestor acțiuni și a legăturilor lor genetice cu acțiunile practice.

Studiile lui Z.M. Boguslavskaya, A.G. Ruzskaya și alții arată, de exemplu, că această etapă copiii se familiarizează cu proprietățile spațiale ale obiectelor cu ajutorul mișcărilor detaliate de orientare-explorare (mâini și ochi).

Fenomene similare sunt observate în timpul formării acțiunilor perceptive acustice (T.V. Endovitskaya, L.E. Zhurova, T.K. Mikhina, T.A. .Z.Neverovich). În această etapă, examinarea situației cu ajutorul mișcărilor exterioare ale privirii, palparea mâinii etc. precede acțiunile practice, determinând direcția și natura acestora. Astfel, un copil care are o anumită experiență de a trece printr-un labirint (experimentele lui O.V. Ovchinnikova, A.G. Polyakova) poate urma calea potrivită cu un ochi sau o mână bâjbâind în avans, evitând fundurile și nu traversând pereții despărțitori în labirint.

În mod similar, copiii care, în experimentele lui L.A. Wenger, au învățat să tragă diverse obiecte prin găuri de diverse forme și dimensiuni, încep să le coreleze, transferându-și doar privirea de la obiect în gaură, iar după o astfel de orientare preliminară dinspre loc în care oferă o soluție inconfundabilă unei probleme practice.

Astfel, în această etapă, acțiunile externe de orientare-cercetare anticipează traseele și rezultatele acțiunilor practice, în conformitate cu regulile și restricțiile cărora acestea din urmă sunt supuse.

În a treia etapă, acțiunile perceptuale sunt reduse, durata lor este redusă, legăturile lor efectoare sunt inhibate, iar percepția începe să dea impresia unui proces pasiv, inactiv.

Studiile noastre despre formarea acțiunilor perceptive vizuale, tactile și auditive arată că, în etapele ulterioare ale învățării senzoriale, copiii dobândesc capacitatea de a recunoaște rapid, fără mișcări exterioare de orientare și de explorare, anumite tipuri de proprietăți ale obiectului, să le distingă de fiecare. altele, și descoperă conexiuni și relații între ele etc.

Datele experimentale disponibile sugerează că în această etapă, acțiunea exterioară de orientare-explorare se transformă într-o acțiune ideală, în mișcarea atenției în câmpul percepției.<...>

Frederick Herzberg- Cercetător american, psiholog social, specialist în domeniul sociologiei managementului și sociologiei industriale, un teoretician de prim rang al direcției comportamentale.

Se poate spune că conceptul de îmbogățire (adică creșterea diversității) a muncii a devenit o consecință aplicată a teoriei motivațional-igienice a lui F. Herzberg. Acesta a avut ca scop atât extinderea conținutului muncii unui anumit lucrător, cât și îmbunătățirea serviciului pentru clienți și clienți. Elementele principale ale conceptului de îmbogățire a muncii sunt:

1. Relatie directa cu clientul. Managerii pot face tot felul de muncă mai interesantă, delegând angajaților responsabilitatea de a servi anumiți clienți atât în ​​interiorul cât și în afara organizației. În același timp, fiecare angajat trebuie să cunoască temeinic dispozitivul, proprietățile și modul de funcționare al produsului final al companiei.

2. Responsabilitatea personală a producătorului de mărfuri și raportare. Angajații firmei trebuie să își pună marca pe produse sau să semneze documente atunci când prestează servicii, precum și să țină evidența problemelor de calitate și a propunerilor de îmbunătățiri tehnice sau organizatorice.

3. Părere. Managerii ar trebui să dezvolte sisteme de feedback ale clienților, astfel încât lucrătorii să poată obține feedback direct cu privire la calitatea muncii efectuate. Acest lucru vă va permite să remediați rapid erorile fără a aștepta. Până când informația le ajunge prin canalele birocratice obișnuite.

4. Dreptul de apel direct. Managerii trebuie să se asigure că lucrătorii au dreptul de a contacta clienții sau orice personal care le furnizează direct pentru informațiile de care au nevoie pentru a duce treaba la bun sfârșit.

5. Program gratuit. Ori de câte ori este posibil, lucrătorilor ar trebui să li se permită să lucreze conform propriului program, ceea ce va cere managerilor să planifice procesul de producție mai creativ și mai eficient.

6. Controlul resurselor. Este recomandabil să transferați mașinile și echipamentele către angajați sub responsabilitatea lor personală pentru siguranța și performanța acestora. Acest lucru va necesita, în mod firesc, să le oferim libertate financiară și oportunități de formare.

7. Pregătire avansată și dobândirea unei experiențe unice. Pe măsură ce un angajat își îmbunătățește abilitățile și dobândește experiență unică în serviciul clienți sau în producția oricărui produs, munca lui trebuie să fie îmbogățită prin delegarea responsabilității pentru formarea de noi angajați și transferul experienței acestora.

Herzberg a subliniat că toate modalitățile enumerate de îmbogățire a forței de muncă rareori pot fi aplicate simultan, dar ele trebuie să fie constant luate în considerare ca un scop atunci când se proiectează o astfel de organizare a muncii care să le ofere angajaților o motivație internă pentru munca lor.

În articolul „Incitarea la muncă și motivarea producției”, alături de propuneri pentru îmbogățirea individuală a muncii, Herzberg a evidențiat trei concepte de proiecte sociale (de grup) de organizare a muncii, care a devenit populară în Japonia, SUA și Europa în a doua jumătate a secolului XX.

1. Managementul participarii. Acest sistem permite angajaților să discute cu administrația anumite probleme manageriale și modalități de rezolvare a acestora și, de asemenea, concentrează atenția managerilor asupra formării personalului în abilități de comunicare interpersonală.

2. Sisteme sociotehnice. Un exemplu este forma de brigadă de organizare a muncii, în care grupului i se dă autoritatea de a determina modul și programul de lucru și i se oferă posibilitatea de a schimba locurile de muncă în cadrul grupului.

3. Căni de calitate. În acest sistem, angajaților li se atribuie responsabilitatea pentru contabilitatea statistică a calității produselor și elaborarea de propuneri pentru îmbunătățirea producției lor.

Herzberg a scris că, deși fiecare dintre aceste proiecte sociale de organizare a muncii își folosește propriile motivatoare specifice, toate caută să manipuleze comportamentul lucrătorilor prin aprobare socială (dezaprobare), adică supunerea la presiunea grupului, ceea ce duce la medierea potențialelor personale. in grup. Organizarea în grup a muncii este mai eficientă pentru îndeplinirea sarcinilor pe termen scurt decât pentru motivarea pe termen lung pentru munca productivă.

Lucrările Comitetului Nobel sunt în plină desfășurare - numele laureaților la unele discipline au fost deja anunțate, altele încă nu le aflăm. Și deși Premiul Nobel este considerat cel mai prestigios premiu din lumea științifică, istoria cunoaște multe cazuri în care oameni cu opinii dubioase sau deschis antiștiințifice au devenit laureați.

Sursa foto: www.denstoredanske.dk

Pentru acea vreme, stabilirea unei singure cauze de cancer a reprezentat o descoperire științifică uriașă. Mulți oameni de știință au lucrat la această problemă, unii credeau că tumorile maligne sunt programate genetic, alții presupuneau că diviziunea celulară necontrolată este cauzată de influențe externe.

Teoria lui Fibiger a fost puternic criticată și infirmată câțiva ani mai târziu. Tumorile pe care Fibiger le-a observat la șoareci au fost benigne și au rezultat din deficiența vitaminei A. În 2004, oamenii de știință de la Universitatea Karolinska, care au ales câștigătorul Premiului Nobel, au recunoscut că concluziile lui Fibiger erau inexacte.

Tot ceea ce medicina modernă a învățat din experimentele sale este că în timpul experimentelor cu șoareci, dieta subiecților experimentali trebuie să fie echilibrată.

Teoria economică naivă

Sursa foto: www.konzervativizmus.sk

La începutul anilor '90, Scholes și-a înființat propria companie de investiții numită Long-Term Capital Management, cu un aflux uriaș de clienți bogați. Formulele lui Scholes s-au bazat pe comportamentul investitorilor și au presupus că fiecare dintre ei era ghidat de calcul. Cu toate acestea, în realitate, s-a dovedit că jucătorii de la bursă intră în panică în situații riscante și fac uneori lucruri complet inexplicabile.

Când a lovit criza financiară din Asia de Est, tot ceea ce calculase Scholes ar fi trebuit să crească, s-a prăbușit. În 1998, firma sa a pierdut 4,6 miliarde de dolari în patru luni.

În 2003, Scholes a fost implicat în scandalul LTCM, care a fost acuzat de evaziune fiscală. Scholes conduce acum un alt fond speculativ de mai multe milioane de dolari despre care analiştii spun că pierde bani din 2008.

Teoria „antineuronilor”.

Dar opiniile celor doi oameni de știință asupra acestei structuri erau literalmente opuse. Cercetările lui Golgi au dezvăluit multe despre sistemul nervos, dar el a aderat la teoria „reticulară” eronată și a crezut că sistemul nervos este o singură rețea continuă.

Sursa foto: Wikipedia

Adversarul său Cajal a dezvoltat teoria neuronală, care a reprezentat sistemul nervos ca celule separate - neuroni. Golgi a continuat să argumenteze cu teoria neuronală chiar și în timpul prelegerii Nobel, criticând munca lui Cajal, „construită pe concluzii false”. Acordarea unui premiu Nobel pentru doi adversari implacabili arăta ca o crudă ironie.

O jumătate de secol mai târziu, odată cu dezvoltarea microscopiei electronice, s-a dovedit că teoria neuronală era corectă și sistemul nervos este format din celule individuale care sunt interconectate prin goluri numite sinapse. Acum, opiniile laureatului Nobel Golgi cu privire la această problemă sunt recunoscute ca învechite.

Lobotomie

Sursa foto: asatue.blogsport.de

Moniz a dezvoltat procedura de lobotomie prefrontală, în care unul dintre lobii creierului este separat de ceilalți cu ajutorul instrumentelor chirurgicale. Acest mecanism a fost propus pentru a fi utilizat în schizofrenie, depresie și nevroze severe. Se credea că, ca urmare a „bolii mintale” își va părăsi componenta emoțională. Moniz credea că acesta era singurul mijloc de mântuire în situații fără speranță.

În anii 1950, s-a descoperit că lobotomia a dus la numeroase tulburări, pierderea coordonării, paralizie parțială și incapacitatea de a desfășura activități intenționate. Aproximativ un sfert dintre pacienți au rămas cu abilități intelectuale animale, până la 6% au murit.

Acum lobotomia este considerată una dintre cele mai crude intervenții chirurgicale și este interzisă în majoritatea țărilor, inclusiv în Belarus.

Promotor al telepatiei laureat al Premiului Nobel

Sursa foto: Wikipedia

Efectul Josephson a fost într-adevăr confirmat, a făcut posibilă clarificarea valorii constantei lui Planck și a contribuit, de asemenea, la proiectarea senzorilor ultra-sensibili ai câmpului magnetic al organismelor vii.

Cu toate acestea, descoperitorul său a devenit cunoscut pe scară largă după descoperirea sa. În anii 1970, a devenit interesat de misticism și telepatie. Multă vreme a condus proiectul „a uni materia și mintea” la Universitatea din Cambridge, explicând telepatia din punctul de vedere al științei cuantice. Josephson a apărat, de asemenea, ideile despre „memoria apei”, care stă la baza homeopatiei, precum și „fuziunea la rece”, care permite reacțiilor nucleare să apară la temperatura camerei.

Alți savanți l-au criticat în repetate rânduri pe Josephson pentru că „promovează prostii”, nu a fost invitat la conferințe științifice și chiar l-au ridiculizat pentru că numește Marea Britanie cea mai importantă țară în cercetarea telepatiei. Laureatul Nobel Josephson însuși numește neobosit comunitatea științifică prea conservatoare pentru a respinge tot ceea ce pare paranormal oamenilor de știință.

Managementul personalului pentru manageri: tutorial Spivak Vladimir Alexandrovici

Îmbogățirea forței de muncă

Îmbogățirea forței de muncă

Există două teorii legate de conținutul muncii, de funcțiile îndeplinite. Aceste teorii definesc o serie de caracteristici comune ale muncii care contribuie la creșterea interesului pentru aceasta, stimulat de munca in sine, continutul ei. Vorbim despre teoria îmbogățirii muncii și teoria caracteristicilor locului de muncă (cum sunt numite în lucrarea lui D.S. Sink).

Responsabilitatea angajatului pentru productivitate;

Conștientizarea importanței, necesității muncii prestate de acesta;

Abilitatea de a controla și distribui independent resursele în procesul de lucru;

Feedback, obținerea de informații despre rezultatele muncii;

Perspectiva creșterii profesionale, dobândirea de noi experiențe, pregătire avansată (munca nu trebuie să fie de rutină);

Capacitatea de a influența condițiile de muncă.

Înapoi la teoria performanței la locul de muncă R. Hackman și G. Oldham, care spune: probabilitatea unei stări psihologice pozitive la un individ crește în prezența a cinci aspecte esențiale ale muncii: diversitate, completitudine, semnificație, independență, feedback.

În Statele Unite, au fost dezvoltate metode pentru a identifica răspunsurile angajaților la diferite componente ale muncii, folosind metode de auto-raportare și analiza atitudinilor în muncă. Pe baza evaluării caracteristicilor muncii de către angajat și experți, se calculează indicatorul potențialului motivațional, a cărui valoare este cu atât mai mare, cu cât jobul este mai atractiv, cu atât îi aduce mai multă satisfacție angajatului. Valorile scăzute ale acestui indicator indică necesitatea reproiectării acestuia.

Acești factori sunt în esență de competența fiecărui lider, sunt asociați cu o organizare a muncii competentă, umanistă, individualizată. În cazul în care este necesar să se efectueze o muncă de rutină care nu conține toți factorii necesari de atractivitate, sau muncă care nu corespunde profesionalismului, înclinațiilor, înclinațiilor angajatului, se impune aplicarea teoriilor motivației discutate în cap. 2.

Pe baza faptului dovedit că satisfacția cu conținutul muncii crește productivitatea și rezultatele, oamenii de știință americani moderni examinează atitudinile de muncă (atitudinile față de muncă) folosind următoarele metode:

Definirea unui index descriptiv de lucru;

Definirea indexului deciziilor organizatorice;

Chestionarul de satisfacție din Minnesota;

scala de satisfacție în muncă;

Metoda analizei subiective a lucrarilor si altele 6 .

De exemplu, auto-rapoartele angajaților, prezentate sub forma unei „Evaluări de diagnosticare a postului” și a unei „Liste a aspectelor postului”, sunt examinate ca o manifestare a răspunsului la caracteristicile postului (conform teoriei caracteristicilor postului). Metodele speciale de cercetare fac posibilă cuantificarea parametrilor muncii, cum ar fi varietatea necesară de abilități, completitudinea și semnificația lucrării, independența și responsabilitatea, combinate cu o anumită libertate în alegerea metodelor de implementare a acesteia, disponibilitatea feedback pentru a evalua rezultatele eforturilor. Datele obținute sunt utilizate pentru a calcula indicatorul potențialului motivațional al muncii (PMP) conform următoarei formule:

Un PMP scăzut indică necesitatea reproiectării lucrării.

Institutul de Tehnologie din Massachusetts a realizat un proiect de cercetare destul de amplu legat de planificarea carierei. Această lucrare a fost inițiată în legătură cu această observație: unii ingineri și-au pierdut interesul pentru tehnologie și au devenit în schimb fascinați de problemele comportamentului uman. Al doilea grup de ingineri și-a pierdut complet motivația pentru muncă și și-a îndreptat activitatea spre familie și hobby-uri. Astfel, numărul inginerilor interesați de tehnologie era în continuă scădere.

Studiul a acoperit 3 mii de oameni care lucrează la diferite niveluri și în diferite poziții. Pe baza studiului, au fost identificați cinci cei mai importanți factori care afectează satisfacția și motivația în muncă.

1. Varietatea cerințelor de lucru pentru abilități (autoexprimare). În practică, este vorba despre măsura în care oamenii își pot folosi punctele forte, cu privire la conformitatea cu cerințele muncii și nivelul de calificare a acestora. Cu alte cuvinte, munca ar trebui să fie variată, în curs de dezvoltare și provocatoare.

2. Claritatea conținutului sarcinii, provocând un sentiment de identificare cu lucrarea (munca așa cum este). Dacă primul poate fi considerat un moment structural, atunci identificarea pare a fi un factor activator. Cu alte cuvinte, sarcina trebuie să fie specifică, rezultatul implementării ei măsurabil, iar conținutul lucrării trebuie să permită să se spună: „Această lucrare este pentru mine, numai eu o pot face, mă voi exprima în ea. ”

3. Ideea semnificației sarcinii pentru organizație (valoare, statut). Simțirea importanței muncii și a asumării

despre modul în care alții văd munca dvs., împreună formează un motivator central. Munca ar trebui să fie semnificativă, nu doar pentru spectacol sau pentru un coș de gunoi.

4. Feedback. Întărirea pozitivă sau negativă primită de la șef, colegi sau subordonați și asociată cu succesul muncii crește satisfacția din partea acesteia. Opinia despre munca altora în sine crește motivația, în timp ce „a nu spune nimic” reduce sentimentul de satisfacție. Feedback-ul ar trebui să fie prompt și eficient, scopul său este de a consolida comportamentul corect sau de a-l opri pe cel greșit.

5. Amator. Abilitatea de a lucra independent, echilibrul de putere și responsabilitate este al cincilea factor care influențează satisfacția în muncă. Același lucru poate fi exprimat și cu alte cuvinte: autodisciplina este prețul libertății. De obicei, oamenii sunt dispuși să plătească acest preț. Acest raționament corespunde modelului Y comportamentul muncii conform lui McGregor. Vorbim despre independență în planificarea și organizarea propriei activități și gestionarea resurselor, ceea ce presupune organizarea și responsabilitatea angajatului.

Printre factorii care influențează satisfacția în muncă, nu există bani sau alte recompense materiale. Conform datelor pentru 1993, venitul anual al unui inginer din Statele Unite a fost de 55.800 USD pe an, ceea ce, aparent, este perceput de ingineri ca fiind un nivel destul de suficient pentru a asigura o existență decentă. În general, factorii materiali acționează ca stimuli pe termen scurt, o persoană se adaptează rapid la noile posibilități de a fi. Un salariu decent, potrivit lui F. Herzberg, crește satisfacția în muncă, dar nu contribuie la o creștere a rentabilității unui angajat, la o creștere a productivității muncii sale.

Probabil că nu există nimic radical nou în chiar setul de factori care influențează satisfacția în muncă. Ca o observație recentă, ei se motivează diferit în diferite etape ale mandatului lor. Momentul decisiv este durata de executare de către o persoană a aceleiași lucrări care nu se modifică în conținut.

Pe fig. 3.1 arată influența acestor cinci factori asupra satisfacției în muncă în diferite stadii de a fi în aceeași poziție. Un impact semnificativ asupra satisfacției în muncă este reflectat doar de acele părți ale liniilor curbe care se află deasupra liniei punctate.

Orez. 3.1. Ponderea factorilor de satisfacție în muncă în diferite etape ale mandatului

În primul an de muncă (fie că este primul sau al șaselea loc de muncă), motivatorii sunt ideea semnificației sarcinii și feedback-ul. Interese de independență între al doilea și al cincilea an - în acest moment este cel mai important factor de motivare. Prezența feedback-ului este de interes în primii trei ani. După doi sau trei ani de muncă într-un singur loc, o persoană este „în floarea vieții”.

Principalul lucru care este prezentat în fig. 3.1 - după cinci ani de muncă în același loc, niciun factor nu oferă satisfacție în muncă și, ca urmare, realizările în muncă sunt reduse semnificativ. În locul factorilor legați de muncă, motivația se naște din motive egoiste, precum: călătorii, ospitalitate, hobby-uri în timpul orelor de lucru, anticiparea pensionării, beneficii pentru personal. Ce poate face compania pentru a inversa o astfel de situație nefavorabilă? Cele mai importante activități pentru menținerea motivației sunt următoarele.

1. Revizuirea sistematică a mandatului personalului într-un post și mișcarea orizontală controlată la intervale de aproximativ cinci ani. Mișcările orizontale ar trebui făcute prestigioase. De asemenea, este necesar să se aprobe și să o facă prestigioasă pentru a coborî în ierarhie la o anumită etapă a carierei.

2. Îmbogățirea conținutului lucrării și extinderea domeniului acesteia (afectează până la 5 ani).

3. Planificarea structurală activă a organizației și utilizarea formelor organizaționale flexibile (proiect, organizare matrice).

4. Dezvoltarea sistematică a activităților organizaționale, de învățare și creativitate.

5. Implementarea unor noi forme de interacțiune, de exemplu, conversații între un superior și un subordonat ca parte integrantă a managementului eficient, democrația industrială 7 .

Implementarea practică a teoriilor referitoare la conținutul și condițiile de muncă îmbracă următoarele forme 8:

schimbare de loc de muncă (rotație)- rotatia sistematica permite evitarea sarcinilor unilaterale, monotoniei, asigurand calificari versatile si o utilizare mai larga a personalului;

extinderea domeniului de activitate- combinarea mai multor etape de lucru omogene sau sarcini de producție într-o singură sarcină de producție mai mare, adică o extindere pe orizontală a domeniului de activitate;

îmbogățirea conținutului lucrării- extinderea pe verticală a domeniului de activitate prin includerea sarcinilor de pregătire, planificare, control etc., adică o creștere a componentei intelectuale a activității;

crearea de grupuri parţial autonome- transferul întregului complex de sarcini către un grup de lucru, care își organizează în mod independent munca și reglementează utilizarea personalului.

La fabrica de mașini a companiei Volvoîn orașul Olfstrom există „... cinci niveluri de autonomie pentru brigăzi. Primul, cel mai mic, acoperă echipe de muncitori de producție care realizează procesul tehnologic și rezolvă problemele de siguranță. În brigăzile de al doilea nivel, operatorii, plus, ei înșiși sunt angajați în amenajarea echipamentelor, negociază cu departamentul de muncă și salarii cu privire la standardele de muncă și salariile și completează brigada cu oameni noi. La al treilea nivel, echipele de lucru participă la modernizarea procesului de producție, efectuează întreținerea și întreținerea preventivă a echipamentelor, planifică și alocă resurse, negociază cu departamentul de planificare, participă la evaluarea produselor în ceea ce privește necesitatea de reînnoire sau pensionare, planificați timpul de lucru pentru membrii echipei. La al patrulea nivel, pe lângă acesta, se efectuează controlul calității. La a cincea, brigadei i se încredințează funcțiile de control bugetar și financiar și de pregătire profesională. În 1978, la uzină lucrau 10 brigăzi de primul nivel, 58 - din a doua (a fost folosită extinderea sarcinilor de muncă), 30 - din a treia (a fost atribuită responsabilitatea pentru planificare), 2 - din a patra (rotația). de lucru a fost efectuat) și 1 - al cincilea nivel (independent în luarea deciziilor pe o gamă largă de subiecte). Până în 1983, numărul total de brigăzi de la nivelul trei, al patrulea și al cincilea se dublase 9 .

Să luăm în considerare mai detaliat aspectul creșterii atractivității muncii asociat cu transferul puterilor manageriale, adică cu îmbogățirea forței de muncă.

5. Organizarea muncii și standardele muncii Organizația muncii este concepută pentru a crea condiții normale de muncă pentru personal (și pentru angajatul individual, în special).