Projektmeetodi kasutamise teoreetilised aspektid. Projekti meetod: mõiste, liigid, selle kasutamine Pöörake tähelepanu sellele, kas probleemi lahendus hõlmab erinevaid

Koostanud: ,
kõrgtehnoloogia õpetaja
kvalifikatsioonikategooria
Munitsipaalharidusasutus "Gümnaasium nr 7"

Viimastel aastatel toimunud muutused koduõppe praktikas ei ole ühtegi kooliasjade aspekti muutmata jätnud. Isiksusekeskse kasvatuse uued põhimõtted, individuaalne lähenemine, subjektiivsus õppimises nõudsid ennekõike uusi õpetamismeetodeid. Uuenev kool nõudis õppemeetodeid, mis pakkusid:

Õpilaste aktiivne, iseseisev ja proaktiivne positsioon õppimises;

Eelkõige üldhariduslike oskuste arendamine: uurimine, reflekteerimine, enesehindamine;

Mitte ainult oskuste, vaid pädevuste, st oskuste, mis on otseselt seotud nende praktilises tegevuses rakendamise kogemusega, kujundamine;

Prioriteetne suunamine õpilaste kognitiivse huvi arendamiseks;

Õppimise eluga sidumise põhimõtte rakendamine.

Juhtiv koht maailma ja kodumaise pedagoogilise praktika arsenalis kuulub tänapäeval projektimeetodile.

Projektimeetod ei ole maailma pedagoogikas põhimõtteliselt uus. See tekkis 19. sajandi teisel poolel USA põllumajanduskoolides. Seda nimetati ka probleemide meetodiks ning seda seostati filosoofia ja hariduse humanistliku suuna ideedega, mille töötasid välja Ameerika filosoof ja õpetaja John Dewey (gg), samuti tema õpilane. J. Dewey pakkus välja õppe ülesehitamise aktiivsel alusel, õpilase otstarbeka tegevuse kaudu, lähtudes tema isiklikust huvist ja isiklikest eesmärkidest. Äärmiselt oluline oli näidata lastele nende isiklikku huvi omandatud teadmiste vastu, mis võivad ja peaksid olema neile elus kasulikud. Kooli esitleti kui aktiivset elutegevust olevikus, mitte ettevalmistust tulevikuks.

Õpetaja võib soovitada uusi teabeallikaid või lihtsalt suunata õpilaste mõtted õiges suunas. Kuid selle tulemusena peavad õpilased iseseisvalt ja ühiselt lahendama probleemi, rakendades selleks vajalikke teadmisi erinevatest valdkondadest, et saada reaalne ja käegakatsutav tulemus. Seega võtab kogu probleem projektitegevuse kontuurid.

Projektimeetod äratas vene õpetajate tähelepanu 20. sajandi alguses. Projektõppe ideed tekkisid Venemaal peaaegu paralleelselt Ameerika õpetajate arengutega. Ta pööras suurt tähelepanu projektimeetodile. Tema arvates oli individuaalne lähenemine õpetamisele, et siin saab “... leida igale õpilasele individuaalselt tema jaoks sobivaima tempo ja tööviisi.
Vene õpetaja eestvedamisel organiseeriti 1905. aastal väike grupp töötajaid, kes püüdsid õppepraktikas aktiivselt kasutada projektimeetodeid. Projektmeetodi väljatöötamine vene koolides on seotud selliste õpetajate nimedega nagu ja teised. Üks koolituste korralduslikest vormidest oli brigaad-labori meetod.
Projektimeetod toob 1920. aastate õpetajate sõnul kasvatustöösse vaheldusrikkust, arendab õpihuvi, ärgitab õpilasi loovale otsingule, iseseisvale uurimistööle, transformatsioonile, aitab arendada õpilaste algatusvõimet, kollektivismi, planeerimis- ja organiseerimisoskuste arengut. tööjõud, jõudude ja ressursside jaotus jne.

Hiljem, juba nõukogude võimu ajal, hakati neid ideid koolides üsna laialdaselt tutvustama, kuid mitte piisavalt läbimõeldult ja järjekindlalt ning Valgevene Üleliidulise Kommunistliku Partei Keskkomitee 1. jaanuari 2001 otsusega „On alg- ja keskkoolid,” mõisteti süüdi projektimeetodil õpilastega töökorraldus USA-s, Suurbritannias, Belgias, Iisraelis, Soomes, Saksamaal, Itaalias, Brasiilias, Hollandis ja paljudes teistes riikides on J. Dewey humanistliku hariduskäsitluse ja tema projektimeetodi ideed leidnud laialdast levikut ja saavutanud suure populaarsuse tänu 2010. aastale. teoreetiliste teadmiste ja nende praktiliste rakenduste ratsionaalne kombineerimine konkreetsete probleemide lahendamiseks.

Projektimeetod kodumaises kooliharidussüsteemis taaselustus eelmise sajandi 90ndate alguses, mida seostati infotehnoloogia kasutuselevõtuga õppeprotsessi. Suuremal määral kasutati seda õpilastele võõrkeele õpetamisel. Projektide tüpoloogiat ja selle rakendamise tehnoloogia iseärasusi tutvustati õpikus "Uued pedagoogilised ja infotehnoloogiad haridussüsteemis".

Muidugi on projektimeetodi idee aja jooksul mõnevõrra arenenud. See on sündinud tasuta hariduse ideest ja on nüüdseks saamas haridussüsteemi integreeritud komponendiks. Kuid selle olemus jääb samaks - äratada lastes huvi teatud probleemide vastu ja näidata projektitegevuste kaudu omandatud teadmiste praktilist rakendamist. "Kõik, mida ma õpin, tean, miks ma seda vajan ja kus ja kuidas saan neid teadmisi rakendada" - see on projektimeetodi tänapäevase mõistmise põhitees, mis köidab paljusid haridussüsteeme, kes püüavad leida mõistlikku tasakaalu akadeemilised teadmised ja pragmaatilised oskused.

Projekt(ladina sõnast projectus - esile toodud) on konkreetse praktilise toote plaani, idee, detailplaneeringu väljatöötamine. Sel juhul töötatakse välja mitte ainult idee, vaid ka selle elluviimise tingimused. Seda tulemust saab näha, mõista ja reaalses praktilises tegevuses rakendada. Selle tulemuse saavutamiseks on vaja lapsi õpetada iseseisvalt mõelda, probleeme leida ja lahendada, kasutades selleks erinevate valdkondade teadmisi, oskust ennustada erinevate lahendusvariantide tulemusi ja võimalikke tagajärgi ning oskust luua põhjus-tagajärg seoseid.

Projekti kohaselt on "viis P-d":

Probleem – Disain (planeerimine) – Infootsing – Toode – Esitlus.
Projekti kuues “P” on selle Portfolio ehk kaust, kuhu on koondatud kõik projekti töömaterjalid, sh mustandid, päevaplaanid, aruanded jne.

Haridusprojekt– see on metoodilise töö vorm, mille eesmärk on uurida konkreetset aineosa, teemat, sündmust, nähtust, protsessi. Haridusprojekt on konkreetse probleemi kallal töötamise vorm, kus seatakse eesmärk, planeeritakse ja arutatakse läbi töö etapid, tähtajad ja meetodid. Sotsiaalselt olulised projektid pakuvad tavaliselt erilist huvi.

Projektimeetodi olemus

Viimasel ajal on projektimeetod muutunud meie riigis mitte ainult populaarseks, vaid ka "moes". Nüüd kuuleme sageli selle meetodi laialdasest kasutamisest õpetamispraktikas, kuigi tegelikkuses selgub, et jutt käib konkreetse teema kallal töötamisest, lihtsalt rühmatööst, mingist klassivälisest tegevusest. Ja kõik nimetavad seda projektiks. Tegelikult võib projektimeetod olla individuaalne või rühm, kuid kui see on meetod, siis eeldab see teatud komplekti hariduslikke ja kognitiivseid tehnikaid, mis võimaldavad õpilaste iseseisvate tegevuste tulemusena lahendada konkreetse probleemi. nende tulemuste esitlemine.

Projekti meetod(kreeka keelest tõlgitud - uurimistee) on õppesüsteem, haridusprotsessi korraldamise mudel, mis keskendub õpilase isiksuse eneseteostusele, tema intellektuaalsete omaduste ja loominguliste võimete arendamisele.
Projekti meetod– pedagoogiline tehnoloogia, mis hõlmab paljusid spetsiifilisi vorme, tehnikaid ja meetodeid, mille eesmärk on arendada õpilaste loome-, uurimis- ja analüütilist tegevust.

Projektimeetodi kasutamise oskus näitab õpetaja kõrget kvalifikatsiooni ja tema edumeelseid meetodeid õpilaste õpetamisel ja arendamiseks. Ega asjata ei liigitata neid tehnoloogiaid 21. sajandi tehnoloogiate hulka, mis annavad ennekõike võimaluse kohaneda postindustriaalse ühiskonna kiiresti muutuvate inimeste elutingimustega. Meetodi eelised teiste pedagoogiliste tehnoloogiate ees:

· Õpilaste kõrge aktiivsus

3. Õpilaste iseseisvad (individuaalsed, paaris-, rühma-) tegevused.

4. Projekti sisu struktureerimine (etapp-etapilise tulemuste näitamine).

5. Uurimismeetodite kasutamine, mis hõlmavad teatud toimingute jada:

· probleemi ja sellest tulenevate uurimisülesannete väljaselgitamine (“ajujahi”, “ümarlaua” meetodi kasutamine ühisuuringute käigus);

· hüpoteesi püstitamine nende lahendamiseks;

· uurimismeetodite arutelu (statistilised meetodid, eksperimentaalsed, vaatlused jne);

· lõpptulemuste vormistamise võimaluste arutelu (esitlused, kaitsmine, loomingulised ettekanded, linastused jne).

· saadud andmete kogumine, süstematiseerimine ja analüüs;

· kokkuvõtete tegemine, tulemuste vormistamine, nende esitlemine;

· järeldused, uute uurimisprobleemide väljatöötamine.

Projektimeetod ja koostööl põhinev õpe on kogu maailma haridussüsteemides üha laiemalt levinud. Sellel on mitu põhjust ja nende juured ei ole mitte ainult pedagoogikas endas, vaid peamiselt sotsiaalses sfääris:

Vaja on mitte niivõrd edastada õpilastele selle või teise teadmise summa, vaid õpetada neid neid teadmisi iseseisvalt omandama, et omandatud teadmisi saaks kasutada uute kognitiivsete ja praktiliste probleemide lahendamisel;

Suhtlemisoskuste ja -oskuste omandamise asjakohasus, s.o oskus töötada erinevates rühmades, täites erinevaid sotsiaalseid rolle (juht, esineja, vahendaja jne);

Laiaulatuslike inimkontaktide asjakohasus, erinevate kultuuridega tutvumine, erinevad vaatenurgad ühele probleemile;

Uurimismeetodite kasutamise oskuse tähtsus inimarengule: koguda vajalikku teavet, fakte; oskama neid erinevatest vaatenurkadest analüüsida, püstitada hüpoteese, teha järeldusi ja järeldusi.

Kui koolilõpetaja omandab ülaltoodud oskused ja võimed, osutub ta eluga paremini kohanenud, võimeliseks kohanema muutuvate tingimustega, orienteeruma erinevates olukordades ja töötama koos erinevates meeskondades.

Millistel teemadel töötab projektimeetod kõige paremini?

Sihtsuuna järgi võib õppeained jagada kahte suurde rühma.

Esimesse rühma kuuluvad õppeained, mis moodustavad õpilaste eri- ja üldhariduslike teadmiste ja oskuste süsteemi. Nende ainete õppeprotsessi ülesehitamise loogikas on juhtiv roll koolituse sisul. Tavalises mõttes on need "tõsised" ained, näiteks: emakeel, kirjandus, ajalugu, geograafia, bioloogia, keemia, füüsika, matemaatika. Selle ainerühma tundides, nagu näitab pedagoogiline praktika, tehakse enamasti uurimistööd arendatakse projekte, kuna projektis on prioriteediks probleemi uurimisele ja fakti väljaselgitamisele suunatud uurimistegevus või mõne parameetri või mustri uurimine.

Nende ainete projektides kajastub tegevuse tulemus “portfoolios”. Projektitegevuste käigus laiendavad õpilased oma teadmisi õpitavate ainete sisust, arendavad uurimisoskusi ja lähenemisi probleemide lahendamisele õpitava aine piires.

Teine õppeainete rühm on keskendunud kompetentside kujundamisele (kodaniku-, info-, suhtlus- ja muud).
Arvatakse, et need ained ei ole nii tihedalt seotud oma teadusliku alusega ning on oma olemuselt suures osas integreerivad ja/või rakenduslikud. Lisaks on need kõik tihedalt seotud koolinoorte ümbritseva elu ja tulevase tööalase või ühiskondliku tegevusega. Sellesse rühma kuuluvad sellised ained nagu võõrkeeled, informaatika, kujutav kunst, tehnoloogia, kodanikuõpetus, ökoloogia. Nende ainete puhul pole küsimus, kuidas neid õppida, vähem ja sageli olulisemgi kui küsimus, mida nende kursuste raames õppida.
Nende erialade õpetamine mitte ainult ei võimalda, vaid nõuab ka projektimeetodi juurutamist nii tunnis kui ka õpilaste klassivälises tegevuses.

Koolinoorte kaasaegse tööõpetuse kontseptuaalses käsitluses on projektimeetodil keskne koht ja selle rakendamisega on seotud suured lootused. Eeldatakse, et see 2. klassist 11. klassini algav haridusprotsessi korraldamise paindlik mudel arendab noortes selliseid omadusi, mis võimaldavad neil paremini kohaneda kiiresti muutuvate sotsiaalmajanduslike tingimustega. Projektimeetod on keskendunud areneva isiksuse loomingulisele eneseteostusele, tahte, leidlikkuse ja sihikindluse arendamisele.

"Tehnoloogia" haridusvaldkonna projektimeetod toimib ühelt poolt pedagoogilise tehnoloogiana ja teiselt poolt kui üliõpilaste tegevuste korraldamine insener-disaini meetodil.

Iga toote projekteerimine ja valmistamine peab olema suunatud inimeste vajaduste rahuldamisele. Pole mõtet luua midagi, mida kellelgi pole vaja. Seetõttu peavad õpilased projekti “Ideest valmistooteni” väljatöötamise käigus õppima uurima konkreetsete toodete vajadusi, analüüsima olemasolevaid analooge ning töötama välja kriteeriumid, millele arendatav objekt peab vastama.

Psühholoogia- ja pedagoogikateadus on pikka aega edukalt kaalunud koolinoorte loomingulise potentsiaali arengu sihipärase mõjutamise erinevaid aspekte. Projektitegevus tehnoloogiatundides vastab teostes avaldatud üldisele psühholoogilisele arusaamale tegevusest jne.

Samal ajal erineb projektitegevus tavalisest tööjõutööst mitme teguri poolest. Projektide elluviimisel vaadeldakse töö- ja kasvatustegevust omavahel seotuna, kuna need kujutavad endast ühe tervikliku tegevuse kahte etappi ja teostusprotsessis on töötegevus prioriteetne. Veelgi enam, seda tegevust suunavad motiivid määravad ära vajadused, mida teismeline ise tunneb.

Projektidega töötades tuleb paljudel õpilastel lahkuda tavapärasest didaktilisest keskkonnast, kus keskseks tegelaseks oli õpetaja oma tiheda juhendamisega algusest lõpuni. On oht, et õpilased satuvad ummikseisu ja liiguvad vales suunas. Seetõttu saavad tehnoloogiaõpetaja tegevuse funktsioonid veidi teise suuna. Ta tegutseb pealetükkimatu eksperdina, kes uurib koos õpilasega konstruktiivselt konkreetse valiku tugevusi ja nõrkusi.

Valmistatud toode on tehnoloogiaprojekti lahutamatu osa ja peegeldab vastavust seletuskirjas kirjeldatud projekteerimis- ja tootmistehnoloogiale, samuti õpilase tehnoloogilise tegevuse mudeli täiuslikkust.

Indiviidi iseseisvuse ja subjektiivsuse prioriteet tänapäeva maailmas eeldab hariduse üldkultuurilise vundamendi tugevdamist, oskuste arendamist oma isikliku potentsiaali mobiliseerimiseks mitmesuguste sotsiaalsete, keskkonna- ja muude probleemide lahendamiseks ning ühiskonna mõistlikku, moraalselt otstarbekat ümberkujundamist. tegelikkus. Nõutakse spetsialisti, kes ei jää ootama juhiseid, vaid astub ellu juba väljakujunenud loomingulise, disaini-konstruktiivse ja vaimse-isikliku kogemusega.
Õpilane peab mõistma ülesande sõnastust ennast, hindama uut kogemust ja kontrollima oma tegevuse tulemuslikkust.

On üsna ilmne, et projektimeetod avab igale koolilapsele võimalused eneseväljendamiseks, oma võimete väljaselgitamiseks ja edasise tööalase tegevuse visandamiseks. Lihtsamalt öeldes antakse õpilasele võimalus proovida ja proovile panna end erinevates valdkondades, tuvastada midagi lähedast ja huvitavat ning koondada sellele oma soovid, tugevused ja võimed. See võimaldab teil õppeprotsessi kaasata kõige olulisema: peamise osaleja - õpilase - aktiivsus, huvi ja teadlik eneseteostus. Ja mis kõige tähtsam, kogu õpilase tegevus on suunatud tema mõtlemise kujundamisele, mis põhineb isiklikul kogemusel. Ta ise jagab vastutust enda arengu eest, ettevalmistuse taseme eest iseseisvaks tegevuseks tulevikus.

Järeldus. Rääkides projektimeetodist üldiselt, selle olulisusest filosoofilisest vaatenurgast, võime tsiteerida Ameerika filosoofi Margaret Meadi ideed kolme kultuuritüübi kohta:
· postfiguratiivne, kus lapsed õpivad eelkõige oma eelkäijatelt;
· konfiguratiivne, kus lapsed ja täiskasvanud õpivad kaaslastelt;
· prefiguratiivne, kus ka täiskasvanud õpivad oma lastelt.
Primitiivsed ühiskonnad on postfiguratiivsed ja nüüd oleme jõudmas prefiguratiivsesse perioodi, nagu lootis M. Mead, ja projektmeetod on tehnoloogia, mis võimaldab ühendada kõiki kolme kultuuritüüpi.

KIRJANDUS

1. ja teised “Projekti tegevuste struktuur ja sisu”. - ja. Standardid ja seire hariduses nr 4, 2004. lk.21-26.
2. Kruglikov tehnoloogia õpetamine töötoaga - M.: ACADEMA, 2002, lk.251.
3. Õpilastele tehnoloogia õpetamise meetodid: Raamat õpetajatele / Toim. . – Brjansk, Ishim, 1998.
4. Kultuur ja maailm: valitud teosed /Tlk. inglise keelest - M.: Nauka, 1988
5. Uued pedagoogilised ja infotehnoloogiad haridussüsteemis: Õpik pedagoogikaülikoolide üliõpilastele ja õppejõudude täiendõppe süsteemid / Toim. – M.: Kirjastuskeskuse Akadeemia, 1999.
6. Pahhomovi haridusprojekt õppeasutuses: Käsiraamat pedagoogikaülikoolide õpetajatele ja üliõpilastele - M.: Arkti, 2003, lk 6.
7. Rogachevi töö J. Dewey Chicago perioodil - f. Pedagoogika nr 5, 2004, lk 90-96)
8. Vene õpetajad ja rahvakasvatajad tööõpetusest ja kutseharidusest / Koost. .- Pedagoogilise mõtte antoloogia: 3 köites - M., 1989. -Kd.2.
9. Rjazanovi projektid – prioriteetne tehnoloogia õpetamine erialakoolis / Kaasaegsed koolitussüsteemid ja -tehnoloogiad. laup. matt. piirkond teaduslik-praktiline Konf.-Tambov: TOIPKRO, 2004, lk 122-125.
10. Sergeev korraldada õpilaste projektitegevusi: Praktiline juhend õppeasutuste töötajatele - M.: Arkti, 2004, lk.4
11. jt Profiilõpe ja koolituse uued tingimused // Koolitehnoloogiad. – 2003.-№3. -101s.
12. Polati pedagoogilised tehnoloogiad / Käsiraamat õpetajatele - M., 1997.

INTERNETIRESSURSID:

1. http://pedsovet. org/forum/index. php? showtopic

3. http://www. ufoorum. uz/showthread. php? t

4. http://scholar. urc. /kursused/ Tehnoloogia/project/pr6/ans6.html#3

Küsimused enesekontrolliks:

Millal me esimest korda mainime disainimeetodeid? Kes on nende autorid? Kas need meetodid on Venemaal edukad olnud? Mis on projektimeetodi aluseks? Mis õpetajaid selles köidab? Millised on peamised nõuded projektimeetodile selle tänapäevases tõlgenduses? Nimeta projektimeetodi eelised teiste pedagoogiliste tehnoloogiate ees.

Projekti meetod ja disain õppeprotsessis

Sotsiaalne kontakt kutsub esile omapäraseinimeste elulise energia uus stimulatsioon,mille tulemust pole raske kindlaks tehajõupingutusi mitmekordistades

K. Marx

Õppeeesmärgid

Pärast selle õppeelemendi uurimist saate teada:

projektimeetodi didaktilised tunnused, selle tähendus
õppeprotsessi tõhus korraldamine;

projektide tüpoloogia, projektide tunnused erinevatele tegevusvaldkondadele
telnost;

projekti struktuur ja haridusprojektide elluviimise etapid;

projektide hindamise viisid;

suutma:

valida projekti teema vastavalt hariduslikele eesmärkidele;

korraldada hariduse kujundamise protsessi;

töötada välja produktiivne algoritm haridusprojekti tegevuste jaoks
telnosti.

1. Ajalooline taust

Projektimeetod tekkis 20. sajandi alguses. Projektõppe ideid arendasid Venemaa ja Ameerika teadlased peaaegu paralleelselt. Nii hakati 1905. aastal silmapaistva vene keele õpetaja S. T. Šatski juhtimisel aktiivselt tegelema õpetamispraktika disainimeetodi väljatöötamisega. Detailidesse laskumata võib aga kahetsusega tõdeda, et 1931. aastal mõisteti ÜK(b)P Keskkomitee otsusega projektimeetod hukka, mis oli tingitud ebapiisavalt läbimõeldud ja nende ideede loogiline juurutamine nõukogude koolidesse.

Välismaa koolides on kogu selle aja edukalt rakendatud ja arendatud projektimeetodit. Eelmise sajandi 20. aastateks USA-s oli disainimeetodil kindel teoreetiline alus ja piisav empiiriline materjal, et meetodit praktikas testida.

Seda nimetati ka probleemide meetodiks ning seda seostati filosoofia ja hariduse humanistliku suuna ideedega, mille töötasid välja Ameerika filosoof ja õpetaja J. Dewey, aga ka tema õpilane W. H. Kilpatrick. J. Dewey pakkus välja aktiivse õppimise ülesehitamise õpilase otstarbeka tegevuse kaudu, vastavalt tema isiklikule huvile nende teadmiste vastu.

Seetõttu oli äärmiselt oluline näidata lastele oma huvi omandatud teadmiste vastu, mis võivad ja peaksid neile elus kasuks tulema. Aga milleks, millal? Siin on vaja päriselust võetud probleemi, lapsele tuttav ja tähendusrikas, mille lahendamiseks on tal vaja rakendada omandatud teadmisi ja veel omandamata uusi teadmisi. Kus, kuidas? Õpetaja saab soovitada uusi teabeallikaid või lihtsalt suunata õpilaste mõtted iseseisvaks otsinguks õiges suunas. Kuid selle tulemusena peavad õpilased iseseisvalt ja ühiselt probleemi lahendama, rakendades vajalikke teadmisi, mõnikord erinevatest valdkondadest, et saada reaalne ja käegakatsutav tulemus. Probleemi lahendus võtab seega projektitegevuse kontuurid.

Loomulikult on projektimeetodi rakendamine aja jooksul läbi teinud mõningase evolutsiooni. Tasuta hariduse ideest sündinud sellest on nüüd saamas täielikult arenenud ja struktureeritud haridussüsteemi integreeritud komponent. Kuid selle olemus jääb samaks – äratada õpilastes huvi teatud probleemide vastu, millest arusaamine eeldab teatud teadmiste omamist. Projektitegevuste kaudu, mis hõlmavad ühe või mitme probleemi lahendamist, on mugav demonstreerida omandatud teadmiste praktilist rakendamist. Teisisõnu, liikuge teooriast praktikasse, ühendades akadeemilised teadmised pragmaatilistest.

„Ma tean, miks mul on vaja kõike, mida ma õpin, ning kus ja kuidas saanrakendada neid teadmisi"- see on projektimeetodi kaasaegse mõistmise põhitees, mis meelitab paljusid haridussüsteeme, kes püüavad leida mõistlikku tasakaalu akadeemiliste teadmiste ja pragmaatiliste oskuste vahel.

2. Projektimeetodi kontseptsiooni ja eesmärgi tutvustamine

2.1. Mis on projekti meetod?

Projektimeetod põhineb õpilaste kognitiivsete oskuste arendamisel, oskusel iseseisvalt konstrueerida oma teadmisi ja orienteeruda inforuumis ning kriitilise mõtlemise arendamisel. See on tunnetusprotsessi korraldamise viis. Seega, kui me räägime projekti meetod, siis me mõtleme täpselt tee didaktilise eesmärgi saavutamine probleemi (tehnoloogia) üksikasjaliku arendamise kaudu, mille tulemuseks peaks olema väga reaalne, käegakatsutav praktiline tulemus, vormindatud ühel või teisel viisil. Didaktikud ja õpetajad pöördusid selle meetodi poole oma didaktiliste probleemide lahendamiseks. Projektimeetod põhineb ideel, mis moodustab "projekti" kontseptsiooni olemuse, selle pragmaatilise keskendumise tulemusele, mis saadakse konkreetse praktiliselt või teoreetiliselt olulise probleemi lahendamisel. Seda tulemust saab näha, mõista ja reaalses praktilises tegevuses rakendada.

Projektimeetod on alati keskendunud õpilaste iseseisvale tegevusele - individuaalsele, paaris-, rühma-, mida õpilased teatud aja jooksul sooritavad. See meetod on orgaaniliselt ühendatud grupi (koostööõppe) lähenemisviisiga õppimisele. Projektimeetod hõlmab alati mõne probleemi lahendamist. Ja probleemi lahendus hõlmab ühelt poolt erinevate õpetamismeetodite ja -vahendite kombinatsiooni kasutamist ning teisest küljest vajadust integreerida teadmisi ja oskusi erinevatest teaduse, tehnoloogia, tehnoloogia ja loomevaldkondadest. väljad. Lõpetatud projektide tulemused peavad olema, nagu öeldakse, “käegakatsutavad”: kui tegemist on teoreetilise probleemiga, siis konkreetne lahendus, kui praktiline probleem, siis konkreetne tulemus, valmis elluviimiseks.

2.2. Meetodi didaktilised omadused

Projekti teemade valik erinevates olukordades võib olla erinev. Mõnel juhul määravad õpetajad teemad, võttes arvesse õppeaine hariduslikku olukorda, loomulikke erialaseid huvisid, õpilaste huve ja võimeid. Teistes projektides, eriti koolivälisteks tegevusteks mõeldud, saavad välja pakkuda õpilased ise, kes loomulikult lähtuvad oma huvidest, mitte ainult puhttunnetuslikest, vaid ka loomingulistest ja rakenduslikest huvidest.

Võimalik, et projektide teema puudutab mõnda haridusprogrammi teoreetilist küsimust, et süvendada üksikute õpilaste teadmisi selles küsimuses, eristada õppeprotsessi (näiteks 19. sajandi lõpu - 20. sajandi alguse humanismi probleem impeeriumide kokkuvarisemise põhjused ja tagajärjed metropoli toitumise, ökoloogia jne.

Sagedamini on aga projektide teemad seotud mõne praktilise ja igapäevaeluga seotud teemaga, mis nõuab samal ajal õpilaste teadmiste kaasamist mitte ühest ainest, vaid erinevatest valdkondadest, nende loovat mõtlemist ja uurimistööd. oskusi. Nii saavutatakse täiesti loomulik teadmiste integratsioon.

Näited projekti teemadest:

Väga terav probleem linnades on keskkonnareostus.
majapidamisjäätmed. Probleem: kuidas saavutada kõigi täielik ringlussevõtt
raiskama? Selle probleemi lahendamiseks on õpilastel vaja teadmisi
ökoloogias, keemias, bioloogias, sotsioloogias, füüsikas.

Isamaasõjad 1812 ja 1941-194 5 – patriotismi probleem
inimeste vastutus ja võimude vastutus. Teadmisi ei nõuta mitte ainult
mitte ainult ajaloos, vaid ka poliitikas ja eetikas.

Valitsuse probleem USA-s, Venemaal, Šveitsis,
Suurbritannia demokraatliku ühiskonnastruktuuri seisukohast.
Selle projekti elluviimiseks on vaja teadmisi valitsusvaldkonnast.
kingitused ja õigus, rahvusvaheline õigus, geograafia, demograafia,
etniline kuuluvus.

Tööjõu ja vastastikuse abistamise probleem vene rahvajuttudes.

Projektide teemasid on ammendamatult palju ja loetleda vähemalt nii-öelda "otstarbekamaid" on täiesti lootusetu, kuna see on elav loovus, mida ei saa kuidagi reguleerida.

Valminud projektide tulemused tuleb vormistada esitlemiseks kujul: album, video, reisipäevik, arvutileht, almanahh, aruanne jne.

Loova uurimistöö mõttes olulise probleemi või ülesande olemasolu, mille lahendamiseks on vaja integreeritud teadmisi ja uurimistööd;

Oodatavate tulemuste praktiline, teoreetiline, kognitiivne olulisus (tulemuse käegakatsutavus ja reaalne sihtimine);

Õpilaste iseseisev (individuaalne, paaris-, rühma)tegevus;

Projekti sisu struktureerimine (etappide kaupa tulemuste näitamine);

Uurimismeetodite kasutamine;

3. Tüpoloogiaprojektid kui organisatsiooni metoodiline alusõpetlik disain

Projektimeetod ja koostööl põhinev õpe on kogu maailma haridussüsteemides üha laiemalt levinud. Sellel on mitu põhjust ja nende juured ei peitu mitte ainult pedagoogikas endas, vaid peamiselt sotsiaalses sfääris:

vajadus mitte niivõrd üle kanda õpilastele teatud summa
teadmisi, kui palju õpetada, et neid teadmisi iseseisvalt omandada,
oskama omandatud teadmisi kasutada uute probleemide lahendamisel
kognitiivsed ja praktilised ülesanded;

suhtlemisoskuste ja -oskuste omandamise asjakohasus,
st võime töötada erinevates rühmades, esinedes erinevalt
sotsiaalsed rollid (juht, käsutäitja, vahendaja jne);

laiaulatuslike inimkontaktide olulisus, aegade tundmine
erinevad kultuurid, erinevad vaatenurgad ühele probleemile;

tähtsust uurimisvahendite kasutamise oskuse arendamiseks
meetodid: koguda vajalikku infot, fakte, oskama
analüüsida erinevatest vaatenurkadest, püstitada hüpoteese, püstitada
järeldused ja järeldused.

Kui koolilõpetaja omandab ülalmainitud oskused ja võimed, osutub ta eluga paremini kohanenud, võimeliseks kohanema muutuvate tingimustega, orienteeruma erinevates olukordades ja töötama erinevates meeskondades.

Projektimeetodi valdamiseks peate kõigepealt teadma, et projektid võivad olla erinevad ja nende kasutamine õppeprotsessis nõuab õpetajalt tõsist ettevalmistustööd.

Kõigepealt otsustame tüpoloogilised tunnused . Need võiksid meie vaatenurgast olla:

Domineeriv tegevus projektis (uuringud, rakenduslikud jne);

projekti koordineerimise olemus (otsene või kaudne);

Kontaktide olemus (ühe rühma, piirkonna, piirkonna, riigi, maailma piires);

projektis osalejate arv;

Projekti kestus.

Vaatame lähemalt projektide tüübid iga valitud omaduse jaoks.

3.1. Projektide tüübid domineeriva tüübi järgi

tegevused

Uurimisprojektid

Sellised projektid nõuavad läbimõeldud ülesehitust, määratletud eesmärke, uurimisobjekti asjakohasust kõigi osalejate jaoks, sotsiaalset olulisust, sobivaid meetodeid, sh eksperimentaalset ja eksperimentaalset tööd, tulemuste töötlemise meetodeid. Need projektid on täielikult allutatud uurimistöö loogikale ja nende struktuur ühtib või kattub täielikult ehtsa teadusliku uurimistööga. Seda tüüpi projekt hõlmab:

uurimistööks võetud teema asjakohasuse argumenteerimine,
uurimisprobleemi sõnastamine, selle teema ja objekt,
uurimisülesannete määramine aktsepteeritud järjestuses
loogika;

uurimismeetodite, teabeallikate määramine,
uurimismetoodika valik;

tuvastatud probleemi lahendamiseks hüpoteeside püstitamine, arendamine
selle lahendamise viisid, sealhulgas eksperimentaalsed, eksperimentaalsed,
saadud tulemuste arutelu;

järeldused, uurimistulemuste esitlemine, uute probleemide väljaselgitamine uurimistöö edasiseks arendamiseks.

Loomingulised projektid

Tuleb märkida, et projekt nõuab alati loomingulist lähenemist ja selles mõttes võib iga projekti nimetada loominguliseks. Projekti tüübi määramisel tuuakse esile domineeriv aspekt. Loomingulised projektid nõuavad tulemuste asjakohast esitlemist. Sellistel projektidel ei ole reeglina osalejate ühistegevuse üksikasjalikku ülesehitust, see on ainult välja toodud ja edasi arendatud, olenevalt lõpptulemuse žanrist, selle žanri poolt määratud ja tunnustatud ühistegevuse loogikast; rühma ja projektis osalejate huvid.

Sel juhul on vaja kokku leppida kavandatavad tulemused ja nende esitamise vorm (ühine ajaleht, essee, video, dramatiseering, spordimäng, puhkus, ekspeditsioon jne). Projekti tulemuste esitlemiseks on aga vaja selgelt läbimõeldud ülesehitust videostsenaariumi, dramatiseeringu, puhkuseprogrammi, esseeplaani, artikli, aruande jms kujul, ajalehe, almanahhi kujunduse ja pealkirjade, album jne.

Rollimängud, mänguprojektid

Sellistes projektides on struktuur samuti lihtsalt väljajoonistatud ja jääb avatuks kuni töö lõpetamiseni. Osalejad võtavad endale konkreetsed rollid, mille määrab projekti olemus ja sisu. Need võivad olla kirjanduslikud tegelased või väljamõeldud kangelased, kes jäljendavad sotsiaalseid või ärisuhteid, mida keeruliseks teevad osalejate väljamõeldud olukorrad. Nende projektide tulemused esitatakse kas nende rakendamise alguses või ilmuvad alles lõpus. Loomingulisuse aste on siin väga kõrge, kuid domineeriv tegevusliik on ikkagi rollimäng või mängimine.

Sissejuhatavad ja orienteeruvad (teabe)projektid
Seda tüüpi projekt on algselt suunatud teabe kogumisele

mingi objekt, nähtus; Selle eesmärk on tutvustada projektis osalejaid selle teabega, analüüsida ja teha kokkuvõtteid laiale publikule mõeldud faktidest. Sellised projektid, nagu ka uurimisprojektid, nõuavad läbimõeldud ülesehitust ja süstemaatilise korrigeerimise võimalust. Sellise projekti struktuuri saab näidata järgmiselt:

projekti eesmärk, asjakohasus,

teabeallikad (kirjandus, meedia, andmebaasid, sh elektroonilised, intervjuud, küsimustikud, sh välispartnerid, ajurünnak jne);

teabe töötlemine (analüüs, üldistamine, võrdlemine
teadaolevad faktid, põhjendatud järeldused);

tulemus (artikkel, kokkuvõte, aruanne, video jne);

esitlus (väljaanne, sh veebis, arutelu telekonverentsil jne).

Sellised projektid integreeritakse sageli uurimisprojektidesse ja muutuvad nende orgaaniliseks osaks, mooduliks.

Infootsingu ja -analüüsi eesmärgil tehtava uurimistegevuse struktuur on väga sarnane aineuuringutega ja sisaldab:

teabeotsingu teema;

samm-sammult otsing koos vahetulemuste määramisega;

analüütiline töö kogutud faktide, järelduste kallal;

algsuuna reguleerimine (vajadusel);

teabe edasine otsimine kindlaksmääratud piirkondadest;

uute faktide analüüs;

järeldus, tulemuste esitlemine (arutelu, toimetamine, esitlus, välishindamine).

Praktikale suunatud (rakenduslikud) projektid

Neid projekte eristavad algusest peale selgelt määratletud tulemused osalejate tegevusest. Pealegi on see tulemus tingimata keskendunud osalejate endi sotsiaalsetele huvidele. Näiteks võib see olla:

uurimistöö tulemuste põhjal koostatud dokument
teadmised ökoloogiast, bioloogiast, geograafiast, agrokeemiast, ajaloost
keda, kirjanduslikku või muud laadi;

teatmematerjal, sõnaraamat, näiteks igapäevakool
sõnavara, mõne füüsilise, põhjendatud selgitus,
keemiline nähtus, kooli talveaia projekt jne.
Selline projekt nõuab isegi hoolikalt läbimõeldud struktuuri

selles osalejate kõigi tegevuste stsenaarium koos igaühe funktsioonide määratlemisega, selged järeldused, st projekti tegevuste tulemuste esitlus ja kõigi osalemine lõpptoote kujundamises. Siin on eriti oluline koordineerimistöö hea korraldus nii samm-sammuliste arutelude, ühis- ja individuaalsete jõupingutuste kohandamise, saavutatud tulemuste tutvustamise ja nende praktikas rakendamise võimalike viiside ning süsteemse välishindamise korraldamisel. projektist.

3.2. Projektide klassifikatsioon aine sisutüübi järgi Telny piirkond

Monoprojektid

Reeglina viiakse sellised projektid läbi ühe õppeaine raames. Sel juhul valitakse tunniseeria jooksul välja kõige keerulisemad lõigud või teemad (näiteks füüsika, bioloogia, ajaloo jne kursusel). Loomulikult hõlmab monoprojektide kallal töötamine teatud probleemi lahendamiseks teiste valdkondade teadmiste kasutamist, kuid probleem ise seisneb füüsiliste või ajalooliste teadmiste jne peavoolus. Selline projekt nõuab ka hoolikat struktureerimist tundide kaupa, millel on selge ülevaade mitte ainult projekti eesmärkide ja eesmärkide määratlemine, vaid ka teadmised ja oskused, mida õpilased peaksid selle tulemusena omandama. Töö loogika igas tunnis rühmades on eelnevalt planeeritud (rollid rühmades jagavad õpilased ise), esitlusvormi valivad projektis osalejad iseseisvalt. Sageli jätkub töö selliste projektide kallal individuaalsete või grupiprojektide vormis väljaspool tunniaega (näiteks üliõpilaste teadusseltsi raames).

Monoprojektide hulgast võime esile tõsta näiteks:

kirjanduslik ja loominguline projektid- Need on kõige levinumad ühisprojektide liigid. Lapsed erinevatest vanuserühmadest, erinevatest maailma riikidest, erinevatest sotsiaalsetest kihtidest, erinevast kultuurilisest arengust ja lõpuks erinevad religioossed orientatsioonid ühinevad soovis luua, kirjutada koos lugu, romaan, videostsenaarium, artikkel. ajaleht, almanahh, luule jne. Mõnikord, nagu juhtus ühes Cambridge'i ülikooli professori B. Robinsoni koordineeritud projektis, teostab varjatud koordineerimist professionaalne lastekirjanik, kelle ülesandeks on õpetada lapsi oma mõtteid väljendama. asjatundlikult, loogiliselt ja loovalt mängitava loo jooksul;

loodusteadused projektid enamasti on need uuringud, millel on selgelt määratletud uurimisülesanne (näiteks metsade olukord antud piirkonnas ja meetmed nende kaitseks; parim pesupulber; teed talvel jne);

keskkonna projektid samuti nõuavad kõige sagedamini uuringute, otsingumeetodite, integreeritud teadmiste kasutamist erinevatest valdkondadest. Need võivad olla samal ajal ka praktikale orienteeritud (happevihmad; meie metsade taimestik ja loomastik; ajaloo- ja arhitektuurimälestised tööstuslinnades; hulkuvad lemmikloomad linnas jne);

keeleline (keeleline) projektid on äärmiselt populaarsed, kuna need on seotud võõrkeelte õppimise probleemiga, mis on eriti oluline rahvusvahelistes projektides ja põhjustab seetõttu
projektis osalejate suur huvi;

kultuuriuuringud projektid seotud erinevate maade ajaloo ja traditsioonidega. Ilma kultuurialaste teadmisteta on väga raske töötada rahvusvahelistes ühisprojektides, kuna on vaja hästi mõista partnerite rahvus- ja kultuuritraditsioonide iseärasusi, nende folkloori;

sport projektid toob kokku lapsed, kes on huvitatud mis tahes spordialast. Sageli arutavad nad selliste projektide ajal tulevasi
lemmikmeeskondade võistlused (kellegi teise või teie enda oma),
koolitusmeetodeid, jagage muljeid mõnest uuest vaidlusest
mängud, arutada suurte rahvusvaheliste võistluste tulemusi),

geograafiline projektid saab uurimistööd, millal
võtmeisikud jne;

ajalooline projektid võimaldavad nende osalejatel kõige rohkem uurida
mitmesugused ajaloolised probleemid; ennustada arengut
sündmusi (poliitilisi ja sotsiaalseid), analüüsida mõnda ajaloolist
ric sündmused, faktid;

muusikaline projektid toob kokku huvilised partnerid
muusika. Võib-olla on need analüütilised või loomingulised projektid,
milles kutid saavad isegi mingisuguse muusikapala koos komponeerida
tööd.

Interdistsiplinaarne

Interdistsiplinaarsed projektid valmivad tavaliselt väljaspool klassitunde. Need on kas väikesed projektid, mis puudutavad kahte-kolme õppeainet või üsna mahukad, kauakestvad, ülekoolilised projektid, mis plaanivad lahendada üht või teist üsna keerulist ja kõigile projektis osalejatele olulist probleemi. Näitena võiks tuua sellised projektid nagu: "Ühtne kõneruum", "Suhtlemiskultuur", "Inimväärikuse probleem 19.-20. sajandi vene ühiskonnas" jne. Interdistsiplinaarsed projektid nõuavad väga kvalifitseeritud koordineerimist spetsialistidelt, koordineeritud tööd paljudest loomingulistest rühmadest, millel on selgelt määratletud uurimisülesanded, hästi välja töötatud vahe- ja lõpuettekannete vormid.

3.3. Projektide klassifikatsioon kooskõlastamise olemuse järgi

Avatud, selge koordinatsiooniga

Sellistes projektides täidab projekti koordinaator oma ülesannet, suunates märkamatult selles osalejate tööd, korraldades vajadusel projekti üksikuid etappe, selle üksikute esinejate tegevusi (näiteks kui teil on vaja kokku leppida kohtumine mõnes ametlik asutus, korraldada küsitlus, küsitleda spetsialiste, koguda esinduslikke andmeid jne)

Varjatud koordinatsiooniga (see kehtib peamiselt
telekommunikatsiooniprojektid)

Sellistes projektides ei satu koordinaator ei võrgustikesse ega oma funktsioonis osalejate rühmade tegevustesse. Ta tegutseb projektis täieõigusliku osalejana. Selliste projektide näide on Ühendkuningriigis korraldatud ja läbiviidud tuntud telekommunikatsiooniprojektid (Cambridge University, B. Robinson).

Ühel juhul osales projektis elukutseline lastekirjanik, kes püüdis oma “kolleege” “õpetada” erinevatel teemadel asjatundlikult ja kirjanduslikult oma mõtteid väljendama. Selle projekti lõpus ilmus huvitav lastelugude kogumik, mis sarnaneb araabia muinasjuttudele. Teisel juhul tegutses gümnaasiumiõpilastele mõeldud majandusprojekti sellise varjatud koordinaatorina Briti ärimees, kes samuti ühe oma äripartneri sildi all püüdis konkreetsetele finants-, kaubandus- ja muudele tehingutele kõige tõhusamaid lahendusi välja pakkuda. . Kolmandal juhul kaasati projekti professionaalne arheoloog, kes uuris mõningaid ajaloolisi fakte. Ta, tegutsedes eaka, nõrga inimesena, kuid kogenud spetsialistina, juhtis projektis osalejate "ekspeditsioone" planeedi erinevatesse piirkondadesse ja palus neil teavitada teda kõigist huvitavatest faktidest, mida poisid väljakaevamiste käigus leidsid. Aeg-ajalt "provokatiivseid küsimusi" esitades julgustas ta projekti elluviijaid probleemisse süvenema.

3.4. Projektide klassifikatsioon kontaktide olemuse järgi

Kodumaine või piirkondlik (ühe riigi piires)

Need on projektid, mida korraldatakse kas ühe koolisiseselt, interdistsiplinaarselt või koolide, klasside vahel regioonis, ühes riigis (see kehtib telekommunikatsiooniprojektide kohta).

Rahvusvaheline (projektis osalejad on esinduslikud erinevatest riikidest)

Need projektid pakuvad erakordset huvi, kuid nõuavad ka spetsiifilist organiseerimist, kuna nende elluviimiseks on vaja infotehnoloogilisi tööriistu.

3.5. Projektide klassifitseerimine sõltuvalt kogusest
osalejad

Isiklik (kahe partneri vahel, kes asuvad erinevates riikides
koolid, piirkonnad, riigid).

Viimasel juhul on väga oluline metoodiliselt korrektselt korraldada projektis osalejate rühmategevusi (nii oma õpilaste rühmas kui ka erinevatest koolidest, riikidest jne pärit laste ühisrühmas). Siin on eriti oluline õpetaja roll.

3.6. Projektide liigitus nende elluviimise kestuse järgi arvamusi

Lühiajaline (väikese probleemi või osa lahendamiseks
suurem probleem), mida saab edasi arendada
mitu õppetundi ühe õppeaine programmi järgi või vahel
distsiplinaar;

Keskmise kestusega (nädalast kuuni);

Pikaajaline (kuust mitme kuuni).

Lühiajaliste projektide kallal töötamine toimub reeglina eraldi aine tundides, mõnikord ka mõne teise aine teadmisi kaasates. Mis puudutab keskmise ja pika kestusega projekte, siis need – nii riigisisesed kui ka rahvusvahelised tava- või telekommunikatsiooniprojektid – on interdistsiplinaarsed ja sisaldavad piisavalt suurt probleemi või mitut omavahel seotud probleemi ning võivad seetõttu moodustada projektiprogrammi. Selliseid projekte tehakse tavaliselt väljaspool tunniaega, kuigi neid saab ka tunnis jälgida.

4. Kuidas korraldada disainipõhiseid tunde

Loomulikult peame reaalses praktikas kõige sagedamini tegelema segatüüpi projektidega, milles on märke uurimistööst ja loovusest (näiteks samaaegselt praktikale orienteeritud ja uurimistöö). Iga projektitüüpi iseloomustab üht või teist tüüpi koordineerimine, tähtajad, etapid ja osalejate arv. Seetõttu tuleb konkreetse projekti väljatöötamisel silmas pidada igaühe märke ja iseloomulikke jooni.

Projektidega töötades ei kasutata mitte ainult uurimistööd, vaid ka paljusid teisi, õpilaste iseseisva kognitiivse tegevuse erinevaid meetodeid. Nende hulgas on uurimismeetodil peaaegu keskne koht ja samal ajal põhjustab see kõige suuremaid raskusi. Seetõttu näib olevat oluline lühidalt peatuda selle meetodi omadustel. Uurimismeetodi ehk uurimisprojektide meetodi eesmärk on arendada õpilaste oskust loodusteadusliku metoodika alusel ümbritsevat maailma valdada, mis on üldhariduse üks olulisemaid ülesandeid. Kasvatusuuringu projekt on üles ehitatud vastavalt üldteaduslikule metoodilisele käsitlusele, millega peab õpetaja tundide planeerimisel ja läbiviimisel arvestama.

Uurimuslik disain võtab kuju järgmistest etappidest:

Projektmeetodi ja uurimismeetodi rakendamine praktikas toob kaasa muutuse õpetaja positsioonis. Valmisteadmiste kandjast saab ta oma õpilaste tunnetusliku tegevuse organiseerijaks. Muutub ka klassiruumi psühholoogiline kliima, kuna õpetaja peab oma õppe- ja kasvatustöö ning õpilaste töö ümber orienteerima erinevat tüüpi iseseisvate tegevuste suunas, et eelistada uurimis-, otsingu- ja loomingulist laadi tegevusi.

Eraldi tuleks öelda kõigi projektide välishindamise korraldamise vajaduse kohta, kuna ainult nii saab jälgida nende tõhusust, ebaõnnestumisi ja õigeaegse parandamise vajadust. Selle hindamise olemus sõltub suuresti nii projekti tüübist, selle teemast (sisust) kui ka selle läbiviimise tingimustest.

Kui tegemist on uurimisprojektiga, siis sisaldab see paratamatult ka elluviimise etappe ja kogu projekti edu sõltub suuresti üksikute etappide õigesti korraldatud tööst. Seetõttu on vaja selliseid õpilaste tegevusi jälgida etappide kaupa, hinnates neid samm-sammult. Veelgi enam, siin, nagu koostöös õppimise puhul, ei pea hindamine tingimata väljenduma hinnete vormis. Võimalikud on mitmesugused julgustamise vormid, kuni kõige tavalisemani: „Kõik on õige. Jätka” või „Ma peaksin peatuma ja mõtlema. Midagi ei jää külge. Arutage."

Võistlusliku iseloomuga mänguprojektides on soovitatav kasutada punktisüsteemi (12-100 punkti). Loomeprojektide puhul on vahetulemusi sageli võimatu hinnata. Aga ikkagi on vaja töid jälgida, et vajadusel õigel ajal appi tulla (aga mitte valmislahenduse, vaid nõustamise näol).

Teisisõnu, projekti välishindamine (nii vahe- kui ka lõpphindamine) on vajalik, kuid sellel on erinevad vormid, olenevalt paljudest teguritest. Õpetaja või usaldusväärsed sõltumatud väliseksperdid (näiteks projektis mitteosalevad paralleelklasside õpetajad ja õpilased) jälgivad pidevalt ühistegevust, kuid mitte pealetükkivalt, vaid taktitundeliselt, osutades vajadusel lastele abi.

Seda on meie arvates vaja täpsustada organisatsiooni protseduurklassid projekti meetodi alusel:

Projekti kallal töötama asudes saab õpilasi julgustada keskenduma kriteeriumidele, mille järgi nende projekteerimise protsessi ja tulemusi hinnatakse.

Projekti välishindamise parameetrid:

väljatoodud probleemide olulisus ja asjakohasus, nende adekvaatsus
uuritav teema;

kasutatud uurimismeetodite õigsus ja saadud tulemuste töötlemise meetodid;

iga projektis osaleja tegevus vastavalt tema individuaalsele tegevusele
kaks võimalust;

tehtud otsuste kollektiivsus;

suhtlemise ja vastastikuse abistamise olemus, täiendavus
projekti hüüdnimed;

probleemisse tungimise vajalik ja piisav sügavus, teadmiste meelitamine teistest valdkondadest;

tõendid tehtud otsuste kohta, argumenteerimisvõime
oma järeldused, järeldused;

valminud projekti tulemuste esitlemise esteetika;

vastaste küsimustele vastamise oskus, iga rühmaliikme vastuste kokkuvõtlikkus ja põhjendatus.

Juhtumiuuring

Õppekujundus valdkonnas "Tehnoloogia"

Õppedisaini käsitletakse kui õpilaste praktilist disaini ja kognitiivset tegevust, mis on seotud reaalse objekti (töötoote) loomise ja tootmisega kogu disaini- ja tehnoloogilise ahela ulatuses ideest selle teostuseni. Õppeprotsess põhineb projektide elluviimisel.

Õpilasel, kes suudab kujundada seda, mida ta kavatseb teha, ja suudab toota seda, mida ta kavandab, peab omama mitmesuguseid kognitiivseid ja motoorseid oskusi, mida arendatakse erinevate tegevuste kaudu. Projektide täitmisel on õpilased kaasatud peaaegu igasse ülesandeprotsessi etappi.

Projekt - idee, plaan, plaani väljatöötamine.

Disain - projekti elluviimine.

Projekti eesmärk:

kujundada õpilaste intellektuaalsete, üldiste tehnoloogiliste teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteem, mis kehastub lõplikus, konkurentsivõimelises tarbetootes;

edendada loova isiksuse arengut.

Tehnoloogilises tegevuses lahendab haridusdisain järgmised probleemid:

vajaduste kujunemine V loominguline tegevus;

loovtegevuse õpetamismeetodid;

iseseisva mõtlemise arendamine, julgus sisse
ideede liikumine;

ligipääsetavuse ja arendusrõõmu demonstreerimine
ja loomingulise projekti elluviimine;

mis tahes tüüpi jaoks vajalike võimete arendamine
loovus: fantaasia, kujutlusvõime, ettenägelikkus, oskused
teha ebastandardseid otsuseid;

tööoskuste kujundamine, nende rakendamine praktilises tegevuses.

Projekti tegevustel on oma eripärad ja need hõlmavadise mitmeid tingimuslikke etappe:

1. Otsimine ja uurimine:

probleemi lühisõnastamine, probleemi otsimine ja analüüs
või kavandatava projekti teema (projekti tegevuse objekt
telnosti);

vajaliku teabe kogumine, uurimine, uurimine, sisse
sh infopankade, kataloogide ja
muud allikad, optimaalse idee väljatöötamine;

projekti tegevuste planeerimine:

kriteeriumide määramine, millele kavandatav toode peab vastama;

tööobjekti (mudelid, tooted, käsitöö) kujundusvõimaluste uurimine projekteerimisnõuetest lähtuvalt, majanduslik hinnang;

optimaalseima variandi valik ja väljatöötamine
toote disain ja tootmistehnoloogia.

2. Tehnoloogiline:

projekteerimis- ja tehnoloogilise dokumentatsiooni koostamine;

planeeritud treeningharjutuste sooritamine
ja kvaliteedi tagamiseks vajalikud tehnoloogilised toimingud
toote valmistamine;

projekti praktiline elluviimine, vajalike materjalide, tööriistade, seadmete ja seadmete valik sisse
vastavalt võimalustele ja olemasolevatele ressurssidele;

vajadusel muudatuste tegemine kujunduses ja
tehnoloogia;

tehnoloogilise distsipliini ja töökultuuri järgimine;

toote teostamise ja toimingute praegune kvaliteedikontroll.

3. Lõplik :

projekti elluviimise kvaliteedi hindamine (objekti tootmine
tööjõud), sealhulgas selle mõju keskkonnale;

projekti teema (objekti) tulemuste analüüs
projektitegevused), selle testimine praktikas, kaitsmine;

projektitegevuse tulemuste kasutusvõimaluste uurimine, kaubaturu reaalne nõudlus, projektide konkurssidel ja näitustel osalemine.

Tuleb meeles pidada, et see skeem ei ole ainus, on ka teisi võimalusi. Projektitegevuse põhietappide arv, õpilaste jaoks saadaolevad sisemised komponendid, varieerub sõltuvalt nende vanusest ja arengust.

Otsimine ja uurimine etapp hõlmab tegevusvajaduste ja -võimaluste väljaselgitamist lähtuvalt genereerimis- ja analüüsivõimest ning haridusprojekti (probleemi) teema sõnastamist. Projektitegevuse vajadus on olemas kõikjal: kodus, koolis, ettevõtluses. Need määravad projekti teema ning aitavad kaasa sisemise motivatsiooni kujunemisele ja õpilastele uute teadmiste omandamisele. Otsingu- ja uurimisetapp võimaldab selgitada projekti teemat ning muuta projekti tegevused sisukamaks ja konkreetsemaks. Selleks on vaja infot koguda ja seda analüüsida.

Saadud teave võimaldab meil esitada mitmesuguseid ideid jaanalüüsi põhjal valida parim optimaalne idee. Tema uurimistöövõimaldab hinnata teostatavust ja disainikvaliteetitulevane toode, selle maksumus, keskkonnasõbralikkus, organiseeriminetöökoht, visandage tootmisviisid ja tõhusad režiimidme rakendame.

Tehnoloogiline etapp hõlmab planeerimist, dokumentatsiooni koostamist, ohutute töötingimuste korraldamist, tehnoloogilisest distsipliinist kinnipidamist, töökultuuri ja töö kvaliteeti. See etapp on keskne, fundamentaalne, süstematiseeriv, seotud produktiivse tegevusega, mille tulemuseks on projektitegevuse objekt, näiteks tehnoloogiaprobleemide uurimistöö (toode, mudel, suveniir).

Viimane etapp sisaldab teose määratlemist ja esitlust, selle hindamist esitaja, teiste õpilaste ja õpetajate poolt. Projekti tulemuse hindamiseks võib kasutada konstruktiivseid, tehnoloogilisi, majanduslikke ja turunduslikke kriteeriume, projekti originaalsust ja kvaliteeti (vt tabelid 1, 2. Lisa 10).

Projekti elluviimise loogika põhineb õpilaste kaasamisel projektitegevuse kõikidesse etappidesse, kollektiiv- ja individuaalsesse töösse ning rühmades tehtavale koostööle.

Juhtiv lähenemine tehnoloogia õpetamisele on isikukeskne, aktiivse tegevusega lähenemine õpilastele, mille käigus kasutatakse laia valikut probleemipõhiseid, otsingu- ja uurimismeetodeid, projektitegevuste disainianalüüsi, erinevaid tööoperatsioonide sooritamise eriharjutusi ning Kasutatakse tehniliste seadmete vaatlusi, masinaid ja tööriistu, laboratoorseid ja praktilisi töid.

Õpilaste projektitegevuste õpetamise süsteem jääb “avatuks” sellesse saab lisada teatud didaktilisi võtteid ja õppemeetodeid, võttes arvesse erinevaid tegureid ja tingimusi tehnoloogilise probleemi terviklikuks lahendamiseks.

Seega saab nendes etappides tuvastada järgmised projektitegevuse põhiprobleemid:

otsing, analüüs, klassifitseerimine, tõlgendamine ja pakkumine
teave;

mitme lahenduse väljatöötamine konkreetsele probleemile, nende
parimate uurimine ja väljavalimine;

graafiliste tööriistade kasutamine disainis;

objekti esteetilised omadused;

modelleerimine kui lahenduste testimise viis;

materjali valik sõltuvalt ülesandest ja saadaolevast seadmest;

erinevused looduslike ja tehismaterjalide vahel;

ettevaatusabinõud;

käsitööriistade valik ja kasutamine;

ressursside säästlik kasutamine;

toote kvaliteedi kontroll;

jäätmete ohutu keskkonda viimine.

Uuritava probleemi kontekstis on meie jaoks oluline käsitleda projektõppe olemust.

Projektipõhine õpe - tehnoloogilise hariduse protsess, mis on pidevas muutumises. Inimloomusele on omane otsimine, küsimuste esitamine ja reaalsuse mõistmise kujundamine.

Projektitegevuse motivatsiooni tuum on igale vanuserühmale omased huvid.

Gümnaasiumiõpilasi iseloomustab keskendumine protsessi mõistmisele, soov ennast ja oma võimeid proovile panna, loovuse ootus ja soov isikliku edu saavutamiseks.

Õpetaja saab disainiülesannete ja disainiprotsessi vastu huvi tekitamiseks kasutada mõnda protseduuri:

Disainimeetodi olemuse selgitus - laiendatud sissejuhatus
"projekti" mõiste, kasutades näiteid inseneri-, disaini-, majanduslikest ja sotsiaalsetest tüüpidest, samuti selle esitlemine toote tootmise tehniliste, majanduslike, sotsiaalsete, ergonoomiliste ja keskkonnanäitajate parandamise viisina;

valminud projektide valikute esitlus – tutvustus
projekti sisu ja maht, nõuded selle projekteerimisele;
keskendudes loovuse elementidele (saavutamine
uudsus, võimaluste genereerimine, ideede panga moodustamine);
esitletavate projektide tugevate ja nõrkade külgede väljaselgitamine;
valminud töö hindamiskriteeriumide kommunikatsioon, erinevus
projektid keerukuse järgi;

võimalike projektiteemade loetelu kokkuvõte - esitlus
nimekiri, kommentaarid võimalike tulemuste kohta, oodatud
disainilahendused;

tutvumine projekti elluviimise protseduuriga - tööetapid,
konsultatsioonid, individuaal- ja grupiprojektide elluviimine, materjali teostus, projekteerimise infotugi;

projektide hindamine - avalik kaitsmine, hindamiskriteeriumid.

Sel eesmärgil kasutatakse erineva keerukusega projekteerimisülesandeid. Neid saab jagada mitmeks rühmaks:

paljunemisülesanded paljundamiseks mudeli järgi;

faktide ja objektide leidmisega seotud otsinguülesanded;

loogilised otsinguülesanded, mis on tavaliselt seotud järelevalvega
disaini täiustamine;

Loomingulised ülesanded, mille eesmärk on luua uusi objekte.
Sest õppekava peaks olema midagi, mida igaüks peaks tegema.

õpilased, siis moodustavad nad reeglina teatud suhete struktuuri ja rollijaotusega mikrorühmi.

Sel juhul saame esile tõsta mitu loomingulise meeskonna organiseerimise põhiprintsiipi:

heterogeensuse printsiip loominguliste võimete kujunemise taseme osas, mille kohaselt liikmete hulgas mikro
rühmadele on määratud kohustused (juht, generaator
ideed, ekspert, esineja jne);

meeskonna ühilduvuse põhimõte;

vastavuse põhimõte ning individuaalsed omadused ja võimalused;

loomingulise kasvu püsivuse (järjepidevuse) põhimõte;

igaühe õiguse edule ja eksimusele põhimõte;

moraalsete ja materiaalsete stiimulite põhimõte;

Rakendus

Tabel1 Projekti tegevuste põhietapid

tabel 2

Haridusprojekti elluviimise etapid

(kommentaarid tabelite kohta)

Organisatsiooniline ja ettevalmistav etapp

Projekti teema valimine Soovitatav on see läbi viia kaua enne selle rakendamise algust. Õpetaja peab aitama õpilastel mõista kooli, pere ja enda pakilisemaid vajadusi ja vajadusi, kujundama need probleemide ja lahendusettepanekutena. Selle põhjal koostavad õpilased seda võimalike projektide nimekirja. Kui teema valikul tekib raskusi, soovitab õpetaja kasutada “projektipanka”, mis tutvustab võimalikke ülesandeid erinevates tegevusvaldkondades.

Iga "Panga" jaotise jaoks saab koostada näidisprojektide albumi jooniste, jooniste, diagrammide ja sõnaliste kirjeldustega, mis on klassiti eristatud. Võite soovitada allikaid: ajakirjad, kataloogid, raamatud jne.

Seega saavad õpilased projektide valimisel kasutada järgmisi võimalusi:

pakkuda välja oma projekt;

valige projekt "Projektipanga" abil;

valida õpetaja abiga projekt;

Valige projekt teabeallikate abil.
Valitud projektiteemad peavad vastama alltoodud nõuetele:

õpilaste võimete ja huvidega arvestamine;

uuritud küsimuste ja praktilise töö igakülgne kajastamine, loominguline orientatsioon;

vastavus treenituse tasemele, individuaalne, vanus ja
füsioloogilised võimed;

sotsiaalne ja isiklik tähtsus;

materiaalsete ja tehniliste ressursside võimalustega arvestamine;

ohutute töötingimuste tagamine.

Projekti teemat valides põhjendavad õpilased seda: märgivad valiku põhjuse, vajaduse, eesmärgi, ulatuse, toimimispõhimõtte (vajadusel), olulisuse astme.

On vaja näidata projekti materiaalse ja tehnilise toe võimalust, selle majanduslikku ja keskkonnaalast otstarbekust. Peegeldage toote konkurentsivõimet, mis ei sõltu ainult ülaltoodud nõuetest, vaid ka kunstilisest disainist ja huvitavast disainilahendusest. Kõik see on kirjeldava iseloomuga ja sisaldub projekti prospektis.

Optimaalse disaini valimine

Järgmine samm on projekteerimisprotsess, mis hõlmab võimalike valikute hindamist. Sel juhul saate kasutada valmiskujundusi, kus saate teha muudatusi ja parandusi.

Planeerimine

Korraldusliku ja ettevalmistava etapi viimane element on toote valmistamise tehnoloogia kavandamine õpilaste poolt, tehnoloogilise protsessi arendamine. Selle töö tulemuseks võivad olla tehnoloogilised kaardid objektiosade valmistamise ja montaaži jaoks.

Arvutit teabe- ja võrdlussüsteemina kasutades on objektide valimise protsess märgatavalt lihtsam. Eriprogrammi järgi töötades valivad õpilased tegevusala, aktuaalse probleemi, tööobjekti, selle disaini, tootmistehnoloogia. Erinevaid kujunduselemente (muutused kujus, suuruses, koguses) kasutades saavad nad järk-järgult arvutiekraanile pildi kavandatavast tootest ja seejärel selle joonise. Kasuks tuleb ka tootedisaini programm.

Selliste programmide kasutamine vähendab oluliselt disainile ja tehnoloogilisele tegevusele kuluvat aega, avardab silmaringi ning võimaldab arendada õpilaste loomingulist tegevust.

Õpetaja abi õpilaste tootedisaini väljatöötamise protsessis ei tohiks väljenduda selles, et ta ise pakub õpilastele parimaid võimalusi.

Õpetaja peaks looma tingimused selle töö edukaks sooritamiseks:

äratada õpilastes uudishimu, pakkudes neile võimalusi,
vastama nende teadmistele ja võimetele;

aidake oma küsimustega lahendada tekkivaid disaini- ja tehnoloogilisi raskusi.

Selleks on vaja jälgida tööde kulgu projektitegevuse kõikides etappides, ette näha vigu ja neid oskuslikult parandada.

Tehnoloogiline etapp

Selles etapis teevad õpilased tehnoloogilise protsessiga ette nähtud tööoperatsioone, kohandades oma tegevust iseseisvalt. See etapp peaks võtma vähemalt 1/3 kogu projekti lõpuleviimiseks eraldatud ajast.

Viimane etapp

Selles etapis viiakse läbi valmistatud toote lõplik kontroll. Negatiivsete tulemuste korral muudavad õpilased oma toodet.

Lisaks viivad kooliõpilased läbi turundusuuringuid ja määravad võimalikud viisid projekti elluviimiseks (tööobjekt).

Projekti kaitsmiseks esitlevad õpilased valmistooteid ja kogu neile mõeldud dokumentatsiooni.

Kaitsmine toimub ettekande vormis õpilaste rühmale ja õpetajale koos vastustega tekkinud küsimustele.

Töö hindamine

Õpetaja palub tööle enesehinnangut. Selle ülesande hõlbustamiseks soovitame vastata järgmistele küsimustele:

Kas aega kasutati projekti kallal töötades targalt?

Projekti plussid ja miinused?

Milliseid muudatusi teeksite projektis, kui tööd tuleks uuesti teha ja miks?

Kas tekkinud probleemid said kergesti üle?

Kuidas lähedased ja ümberkaudsed su projekti suhtusid?
Hindamise eesmärgid

Õpilase töö hindamine aitab õpetajal jälgida õpilase edusamme ning teada iga õpilase tugevaid ja nõrku külgi. See annab õpetajale võimaluse oma edasist tööd planeerida.

Hindamine aitab ka õpilastel teada oma saavutuste taset ja otsustada, mida on vaja edasiliikumiseks teha.

lõpphinne

Õpilaste töid hinnatakse viiepallisel skaalal. Õpetaja saab õpilast hinnata iga tunni lõpus kord nädalas kas tööetapi tulemuste kohta või töö lõpetamisel. Projektide täitmisel antakse kaks hinnet: üks projekteerimise, teine ​​valmistamise eest. Tavaliselt on heade disainihinnetega õpilastel ka head valmistamise hinded. Kahe hinde andmise eeliseks on see, et see julgustab õpilasi mõistma, et projekteerimisprotsessil on kaks komponenti - projekteerimine ja valmistamine.

Kujundav hindamine

Tavaliselt antakse õpetaja kirjalike või suuliste kommentaaridena. See koondab õpilase tähelepanu sellele, mida on vaja teha paremate tulemuste saavutamiseks. Samuti annab see õpetajale võimaluse õpilast kiita ja julgustada teda edasi liikuma.

Hindamise positiivne mõju

Hindamine on suhtlusviis õpetaja ja õpilase vahel, samuti õpilase mõjutamise viis. Põhiküsimus, mille iga õpetaja peaks endalt küsima, on: "Kuidas aitavad minu kommentaarid ja hinnangud lapse õppimisprotsessi?" Hinne muutub mõjusaks alles siis, kui õpilane teab, miks ta hinde sai ja mida tuleb selle parandamiseks teha.

Enesetesti küsimused

Millised on projektimeetodi eelised pedagoogilise tehnoloogiana?

Millised on peamised tunnused, mille alusel saab projekte klassifitseerida?

Mis tüüpi projekte saab selles domineeriva meetodi järgi eristada? Mis on nende eripära?

Milliseid projekte saab koordineerimise olemuse järgi eristada? Too näiteid.

Nimetage projektide tüübid ja parameetrid lähtuvalt kontaktide iseloomust.

Mis tüüpi projekte saab osalejate arvu järgi eristada?

Mis tüüpi projekte saab projekti kestuse järgi eristada?

Milline on uurimisprojekti kallal töötamise loogika?

Kirjeldage disainitundide korraldamise korda.

Kuidas toimub projektide välishindamine?

Praktiline ülesanne

Soovitage projektide jaoks mitmeid teemasid: oma aines, interdistsiplinaarne;

Tooge välja projekti võimalikud tulemused (millises vormis neid esitada: referaadi, albumi, seaduseelnõuna, parendusettepanekute, millegi ümberkujundamise, filmistsenaariumi vms kujul;

Arutage kolleegide ja õpilastega projekti teemasid. Struktureerige ja arendage oma projekt.

valla eelarveline õppeasutus

lisaharidus lastele

Doni-äärse Rostovi laste ökoloogiline ja bioloogiline keskus

"Projekti meetod ja selle kasutamine

haridusprotsessis"

lisakoolituse õpetajatele)

Koostanud:

Zheltova Yu.V. – DEBC metoodik

Rostov Doni ääres

2015. aasta

Projektimeetod ja selle kasutamine õppeprotsessis. Juhised. Koostanud: Zheltova Yu.V. – Doni-äärne Rostov: MBOU DOD-i Rostov-on-Doni linna laste ökoloogiline ja bioloogiline keskus, 2015.

Need metoodilised on pühendatud projektimeetodi rakendamisele laste täiendõppes, mis on suunatud projektimeetodite kasutamise võimalusele lisakoolitusõpetaja kutsetegevuses.

Rostov Doni ääres, MBOU DOD VÕLAD, 2015

Sisu

lk.

Sissejuhatus……………………………………………………………..

Disainimeetodi ajaloost………………………………………..

Haridusprojektide meetod - 21. sajandi haridustehnoloogia

Projektitegevus kui õppimist tõhustav tehnoloogia

3.1. Projektide tüübid………………………………………………………..

3.2 Projekteerimismeetodi eripära…………………

3.3.Projektõppe teoreetilised seisukohad…………………..

3.4. Õpetajate ja õpilaste tegevussüsteemid………………………

3.5.Kaasaegne haridusprojektide klassifikatsioon……….……..

Nooremate kooliõpilaste disaini- ja uurimistegevus

Järeldus …………………………………………………….……..

Kirjanduslikud allikad……………………………………….……

Rakendus. Näide keskkonnahariduslikust projektist “Planeedi veenälg”………………………………………………….……

Sissejuhatus

Mõtlemine algab probleemsituatsioonist ja

mille eesmärk on seda lahendada

S.L. Rubinstein

Seoses maailma sotsiaalmajanduslike muutustega kaasaegses ühiskonnas tekkis vajadus aktiivsete, aktiivsete inimeste järele, kes suudaksid kiiresti kohaneda muutuvate töötingimustega, teha tööd optimaalse energiatarbimisega ning on võimelised ennast harima, ennast harima, ennast täiendama. - areng.

Kaasaegse inimese olulisemate omaduste hulka kuuluvad aktiivne vaimne tegevus, kriitiline mõtlemine, uute asjade otsimine, soov ja oskus iseseisvalt teadmisi omandada. Seega on haridusele omistatud funktsioon, mis aitaks kaasa indiviidi iseseisvuse ja vastutustunde kujunemisele ning oleks suunatud tema enesearengule, eneseharimisele ja eneseteostusele.

Sellest tulenevalt, nagu õpetajad õigesti märgivad, on vaja muuta senist didaktilist paradigmat, mis on keskendunud traditsioonilisele reproduktiivkasvatusele, muutes õpetamise vorme ja meetodeid, selle individualiseerimist, uusimate tehniliste vahendite valikut ja uute õppevahendite laialdast kasutamist. õpetamise tehnoloogiad. Pealegi on rõhk aktiivsematel iseseisva individuaalse töö liikidel.

Iseseisev töö on haridusprotsessi hädavajaliku elemendina esile tõstetud paljudes kaasaegsetes haridustehnoloogiates (märgikontekstuaalne, aktiivne, probleemõpe jne), kuna iseseisev õppetegevus võimaldab kõrvaldada lüngad haridusteabe tajumisel. koolitunnid; iseseisev töö avab õpilaste võimeid ja soodustab õpimotivatsiooni; iseseisvus tegudes võimaldab meil liikuda "sigimise" tasemelt teadmiste kriteeriumina "oskuste" ja "loovuse" tasemele.

Iseseisev töö aitab kaasa oma töö korraldamisega seotud oskuste ja vilumuste kujunemisele. See on oma tegevuse planeerimine, oma võimete realistlik tajumine ja teabega töötamise oskus, mis on eriti oluline teadus- ja tehnikainfo mahu intensiivse kasvu ning teadmiste kiire uuenemise tõttu.

Sõna kitsamas tähenduses on iseseisev töö õpilase teatud ülesannete iseseisev täitmine, mida tehakse nii koolis kui ka väljaspool kooli erinevates vormides: kirjalikult, suuliselt, individuaalselt, grupiliselt või frontaalselt. Iseseisev töö on õpilaste kognitiivse tegevuse üks olulisemaid elemente; stimuleerib sooritust, suurendab teadmiste tugevust.

Sõna laiemas tähenduses on iseseisev töö õpilase kasvatustegevuse universaalne viis, mis ei ole seotud mitte niivõrd teadmiste summa assimileerimisega, vaid inimese maailmataju ja -mõistmise piiride laiendamisega ning ise.

Üliõpilase iseseisva töö nõuetekohase korraldamise peamised tingimused on järgmised:

Iseseisva õppe kohustuslik planeerimine;

Tõsine töö õppematerjalide kallal;

klasside endi süsteemsus;

Enesekontroll.

Mitte vähem oluline pole pedagoogiliste tingimuste loomine, mille korral iseseisev töö võib olla viljakam ja tulemuslikum:

1) õpilasel on positiivne motivatsioon;

2) tunnetuslike ülesannete selge sõnastus ja nende täitmise selgitus;

3) aruandlusvormide, töömahu, tähtaja määramine õpetaja poolt;

4) nõustamisabi liikide ja hindamiskriteeriumide määramine;

5) õpilase teadlikkus omandatud uutest teadmistest kui isiklikust väärtusest.

Iseseisev töö on alati tõhus õppetegevuse liik, mis toimub õpetaja oskuslikul juhendamisel. Õpilase loomingulise isiksuse kujunemine toimub tihedas kontaktis õpetaja loomingulise tegevusega. Sellega seoses on väga oluline arendada õpilastes loovat lähenemist õpitavale ainele, stimuleerida loomingulist suhtumist teadmiste omandamisse ja neid teadmisi süstemaatiliselt iseseisva töö kaudu täiendada.

Õpetaja ülesanne on anda õpilase loovale mõtlemisele õige suund, stimuleerida loovaid otsinguid, luues sobivaid olukordi ja tingimusi, anda tõuge süstemaatiliseks uurimiseks, analüüsiks ja uute, oma viiside otsimiseks konkreetse probleemi lahendamiseks. Õigesti sõnastatud eesmärgid ja eesmärgid aitavad kaasa loova mõtlemise arengule.

Sellega seoses tõmbab projektimeetod üha enam tähelepanu.

Metoodilise arenduse asjakohasuse määrab ennekõike vajadus, et õpilased mõistaksid oma töö mõtet ja eesmärki, oskaksid iseseisvalt seada eesmärke ja eesmärke ning mõelda läbi nende elluviimise võimalused.

Uute infotehnoloogiate kasutamine mitte ainult ei elavda ja mitmekesistab õppeprotsessi, vaid avab kahtlemata ka suurepärased võimalused haridusraamistiku laiendamiseks, see kannab endas tohutut motivatsioonipotentsiaali ja edendab õppimise individualiseerimise põhimõtteid. Projektitegevused võimaldavad õpilastel tegutseda autorite, loojatena ja suurendada oma loomingulist potentsiaali.

Sihtmärk metoodiline soovitus: näidata projektimeetodite kasutamise võimalusi täiendõppeõpetaja kutsetegevuses.

Ülesanded :

• Mõelge projektimeetodile ja selle rollile lisakoolitusõpetaja kutsetegevuses.

  Näidake õpetaja projektitegevuse tulemusi õppeasutuses.

Kodumaise pedagoogika üldiste metoodiliste ja teoreetiliste plaanide fundamentaalne uurimus, mille eesmärk on personaalne-aktiivsus lähenemine haridusprotsessi täiustamisele, mis oma isiklikus komponendis eeldab, et õpilane ise on õppimise keskmes: tema motiivid, eesmärgid, tema ainulaadsus. psühholoogiline meik, st õpilane kui isik. Internetiprojektides osalemine tõstab praktiliste arvutioskuste taset ning mis kõige olulisem – arendab iseseisva tegutsemise ja algatusvõime oskusi.

Projektitöö käigus pannakse vastutus õpilasele endale kui indiviidile. Kõige tähtsam on see, et laps, mitte õpetaja määrab, mida projekt sisaldab, millises vormis ja kuidas selle esitlus toimub.

Projekt on õpilastele võimalus väljendada oma ideid mugavas, loominguliselt läbimõeldud vormis.

1. DISAINEMEETODI AJALOOST.

Projektimeetod ei ole maailma pedagoogikas põhimõtteliselt uus. Projektimeetod sai alguse eelmise sajandi alguses USA-st. Projektimeetodi üldpõhimõte oli õppematerjali ja elukogemuse vahetu seose loomine, aktiivses tunnetuslikus ja loomingulises ühistegevuses, praktilistes ülesannetes (projektides) ühe ühise probleemi lahendamisel. Seda nimetati ka probleemide meetodiks ning seda seostati humanistliku suuna ideedega filosoofias ja hariduses, mille töötasid välja Ameerika filosoof ja õpetaja J. Dewey, samuti tema õpilane W.H. Kilpatrick.

J. Dewey pakkus välja õppimise ülesehitamise aktiivsel alusel, õpilase otstarbeka tegevuse kaudu, vastavalt tema isiklikule huvile nende teadmiste vastu. Siin on oluline, reaalsest elust võetud, lapsele tuttav ja tähenduslik probleem, mille lahendamiseks on tal vaja omandatud teadmisi rakendada. Õpetaja saab soovitada uusi teabeallikaid või lihtsalt suunata õpilaste mõtted iseseisvaks otsinguks õiges suunas, äratada lastes huvi teatud probleemide vastu, mis nõuavad teatud hulga teadmiste omamist ning projektitegevuste kaudu, mis hõlmavad ühe või ülesannete hulk, näidata omandatud teadmiste praktilist rakendamist . Ehk siis teooriast praktikani, akadeemiliste teadmiste sidumine pragmaatiliste teadmistega, sobiva tasakaalu säilitamine igas õppimisetapis.

Selleks, et õpilane tajuks teadmisi tõeliselt vajalikena, peab ta püstitama ja lahendama tema jaoks olulise probleemi. Välist tulemust saab näha, mõista ja praktikas rakendada. Sisemine tulemus: tegevuskogemus, ühendades teadmised ja oskused, kompetentsid ja väärtused.

Projektimeetod äratas ka vene õpetajate tähelepanu. Projektõppe ideed tekkisid Venemaal peaaegu paralleelselt Ameerika õpetajate arengutega. Vene keele õpetaja S.T. juhendamisel. 1905. aastal moodustati Shatsky väike rühm töötajaid, kes püüdsid õpetamispraktikas aktiivselt kasutada projektimeetodeid. Hiljem, juba nõukogude võimu ajal, hakati neid ideid koolides üsna laialdaselt juurutama, kuid mitte piisavalt läbimõeldult ja järjekindlalt. Pärast 1917. aasta revolutsiooni oli noorel Nõukogude riigil piisavalt muidki probleeme: sundvõõrandamine, industrialiseerimine, kollektiviseerimine... 1931. aastal mõisteti Üleliidulise Kommunistliku Bolševike Partei Keskkomitee otsusega projektimeetod hukka. selle kasutamine koolis oli keelatud.

Meetodi kirjelduse ja keelu põhjuse leiab V. Katajevi romaanist “Kaks kaptenit”:

«Vana õpetaja Serafima Petrovna tuli kooli, reisikott õlal, õpetas meid... Tõesti, mul on isegi raske seletada, mida ta meile õpetas. Mäletan, et möödusime pardist. Need olid kolm tundi korraga: geograafia, loodusõpetus ja vene keel... Ma arvan, et tollal nimetati seda kõikehõlmavaks meetodiks. Üldiselt tuli kõik välja "mööduvalt". On vga vőimalik, et Serafima Petrovna segas selle meetodiga midagi... ...Naurobrazi sõnul oli meie lastekodu midagi noorte talentide lasteaia taolist. Hariduse Rahvakomissariaat uskus, et meid eristavad anded muusika, maalikunsti ja kirjanduse vallas. Seetõttu saime pärast tunde teha kõike, mida tahtsime. Usuti, et arendame vabalt oma andeid. Ja me tõesti arendasime neid. Mõned jooksid Moskva jõe äärde, et aidata tuletõrjujatel jääaukudesse kala püüda, mõni tormas Suhharevka ümber, hoides silma peal, mis halvasti lamab... ...Aga kuna tundides polnud vaja minna, siis terve kool päev koosnes ühest suurest vaheajast... ...Neljandast koolist- Kuulsad ja lugupeetud inimesed lahkusid hiljem kommuunist. Ma ise olen talle palju võlgu. Aga siis, aastal 1920, milline jama see oli!”

Kui tsitaat ilukirjandusteosest ei tundu piisavalt pedagoogiline, pöördugem Prof. E.G. Satarova “Projektimeetod töökoolis”:

„Võtame näiteks Sideteede kompleksi rajamise kogemuse. Tavaliselt soovitatakse sel juhul “praktilist” tööd, millel pole praktilist eesmärki: papist või savist auruveduri valmistamine, skeemide joonistamine, tee visandamine, ekskursioonid ja mõõtmised, lood rongiõnnetustest ja aurulaevade uppumisest, katsed. auruga jne. Rakendades sama, mis projekti meetodit, peame allutama kogu õppematerjali ja selle arendamise kõik vormid põhiprobleemile – meie piirkonna teede parandamise projektile. Lapsevanemad on kaasatud selle projekti elluviimisse. Klassiruumis töötatakse välja tööplaan, koostatakse kalkulatsioonid ümberkaudsete teede parandamiseks, käsitöökodades valmistatakse vajalikud tööriistad, kooli lähedusse laotakse tsemendi äravoolud vee jaoks jne. Ja juba selle projekti raames saavad lapsed tuttavaks erinevate faktidega geograafia, majanduse, transpordi, füüsika (aurumasin, elekter, kehade hõljumise seadused jne), sotsioloogia (töölised, nende ühendused, võitlus kapitali vastu), kultuurilugu (suhtlusteede areng), kirjandus (Nekrasovi “Kiirtee ja maatee”, tema “Raudtee”, Serafimovitši “Switchman”, Garšini “Signaal”, Stanjukovitši merelood jne). .). Peamine erinevus seisneb selles, et projektimeetodiga joonistavad keeruka teema välja ja tegelevad sellega õpilased, mitte õpetaja... Projektimeetodi abil saab kasvatada aktiivseid, energilisi, ettevõtlikke kodanikke, kes oskavad oma huvide nimel ohverdada. avalik hüve ja seega ka need, mis on vajalikud kommunistliku ühiskonna uue alguse loomiseks."

On mitu põhjust, miks projektimeetod ei suutnud ennast tõestada:

* puudusid projektidega töötamiseks võimelised õpetajad;

* puudus välja töötatud projektitegevuste metoodika;

* liigne entusiasm “projektimeetodist” oli teiste õppemeetodite kahjuks;

* "projektimeetod" ühendati kirjaoskamatult "keeruliste programmide" ideega;

* hinded ja tunnistused tühistati ning varem eksisteerinud individuaalsed testid asendati iga sooritatud ülesande kollektiivtestidega.

NSV Liidus ei kiirustatud koolis projektimeetodi taaselustamisega, kuid inglise keelt kõnelevates maades - USA-s, Kanadas, Suurbritannias, Austraalias, Uus-Meremaal - kasutati seda aktiivselt ja väga edukalt. Euroopas on see juurdunud Belgia, Saksamaa, Itaalia, Hollandi, Soome ja paljude teiste riikide koolides. Muidugi on aja jooksul toimunud muutusi; meetod ise ei seisnud paigal, idee omandas tehnoloogilise toe, ilmusid üksikasjalikud pedagoogilised arengud, mis võimaldasid projektimeetodi pedagoogiliste "kunstiteoste" kategooriast "praktiliste tehnikate" kategooriasse üle kanda. Tasuta hariduse ideest sündinud projektimeetod "distsiplineeris ennast" järk-järgult ja integreeriti edukalt õppemeetodite struktuuri. Kuid selle olemus jääb samaks - äratada õpilastes huvi teadmiste vastu ja õpetada neid teadmisi praktiliselt rakendama konkreetsete probleemide lahendamisel väljaspool kooli seinu.

2. ÕPPEPROJEKTIDE MEETOD – XXI SAJANDI HARIDUSTEHNOLOOGIA.

Kõik, mida ma õpin, tean, miks ma seda vajan ja kus ja kuidas saan neid teadmisi rakendada, - see on projektimeetodi kaasaegse mõistmise põhitees, mis meelitab paljusid haridussüsteeme, kes püüavad leida mõistlikku tasakaalu akadeemiliste teadmiste ja pragmaatiliste oskuste vahel.

Oluline on näidata lastele nende isiklikku huvi omandatud teadmiste vastu, mis võivad ja peaksid olema neile elus kasulikud. Aga milleks, millal? Siin on oluline, reaalsest elust võetud, lapse jaoks tuttav ja oluline probleem, mille lahendamiseks on vaja rakendada omandatud teadmisi, uusi teadmisi, mis alles omandada tuleb. Kus, kuidas? Õpetaja võib soovitada uusi teabeallikaid või lihtsalt suunata õpilaste mõtted iseseisvaks otsinguks õiges suunas. Kuid selle tulemusena peavad õpilased probleemi lahendamiseks iseseisvalt koostööd tegema, rakendades vajalikke teadmisi, mõnikord erinevatest valdkondadest, et saada reaalne ja käegakatsutav tulemus. Seega võtab kogu probleem projektitegevuse kontuurid. Muidugi on projektimeetodi idee aja jooksul mõnevõrra arenenud. Tasuta hariduse ideest sündinud sellest on nüüd saamas täielikult arenenud ja struktureeritud haridussüsteemi integreeritud komponent.

Tänapäeval on projekti tehnoloogia saanud uue hingamise. Haridustehnoloogia kontseptsioonidest lähtuvalt on E.S. Polat käsitleb projekti metoodikat kui otsingute, probleemipõhiste meetodite kogumit, mis on oma olemuselt loominguline, esindades tegevusi, loovuse arendamist ja samal ajal õpilaste teatud isikuomaduste kujunemist konkreetse toote loomise protsessis. .”

Projektimeetod põhineb õpilaste kognitiivsete oskuste arendamisel, oskusel oma teadmisi iseseisvalt konstrueerida, inforuumis orienteerumisvõimet ja kriitilise mõtlemise arendamist.

Projektimeetod on alati keskendunud õpilaste iseseisvale tegevusele - individuaalsele, paaris-, rühma-, mida õpilased teatud aja jooksul läbi viivad. See lähenemine on orgaaniliselt ühendatud grupi (koostööõppe) lähenemisega õppimisele. Projektimeetod hõlmab alati mõne probleemi lahendamist, mis hõlmab ühelt poolt erinevate meetodite ja õppevahendite kasutamist, teisalt aga erinevate teadus-, tehnoloogia-, tehnoloogia- ja loomevaldkondade teadmiste ja oskuste lõimimist. . Lõppenud projektide tulemused peavad olema “käegakatsutavad”, st kui tegemist on teoreetilise probleemiga, siis konkreetne lahendus, kui praktiline probleem, siis konkreetne tulemus, valmis realiseerimiseks.

Projektimeetodi kasutamise oskus on õpetaja kõrge kvalifikatsiooni ning edumeelsete õpetamis- ja arendusmeetodite näitaja. Ega asjata ei liigitata neid tehnoloogiaid 21. sajandi tehnoloogiate hulka, mis eeldavad eelkõige võimet kohaneda postindustriaalse ühiskonna inimeste kiiresti muutuvate elutingimustega.

3. PROJEKTI TEGEVUS KUI ÕPPIMISE AKTIVEERIMISE TEHNOLOOGIA

Projektimeetodit võib käsitleda kui “didaktilise eesmärgi saavutamise viisi probleemi (tehnoloogia) üksikasjaliku väljatöötamise kaudu, mis peaks kulmineeruma ühel või teisel viisil vormistatud täpselt määratletud...praktilise tulemusega” (New pedagogical ja infotehnoloogiad haridussüsteemis: õpik ülikooli üliõpilastele ja õppejõudude täiendõppe süsteemid / toimetanud E.S. Polat, 2001. – lk.

Definitsioonid

Projekt– see on teatud ressursse arvestav tegevus kindla aja jooksul uue tulemuse saavutamiseks. Konkreetse parandamist vajava olukorra kirjeldus ja konkreetsed meetodid selle parandamiseks.

Projekti meetod on õpetaja ja õpilaste ühine loov ja tulemuslik tegevus, mille eesmärk on leida lahendus tekkinud probleemile.

Sotsiaalne disain– see on õpilaste individuaalne või kollektiivne (rühmategevus), mille eesmärgiks on sotsiaalse keskkonna ja elutingimuste positiivseks muutmine neile kättesaadavate vahenditega.

Projekt– konkreetse olukorra kirjeldus, mida tuleb parandada, ja konkreetsed sammud selle rakendamiseks.

Kaasaegse projektimetoodika didaktilist ülesehitust arvestades võib öelda, et metoodika valdkond kui konkreetne õppimisteooria hõlmab konkreetse õppeaine õpetamise eesmärgi, sisu, vormide, vahendite ja meetodite uurimist. Meetod on didaktiline kategooria kui teooria kogum, toimingud konkreetse tegevuse praktiliste või teoreetiliste teadmiste teatud valdkonna omandamiseks. Projektõppes käsitletakse meetodit kui võimalust saavutada püstitatud didaktiline eesmärk läbi probleemi (tehnoloogia) detailse väljatöötamise, mille tulemuseks peaks olema väga reaalne, ühel või teisel viisil vormistatud, käegakatsutav praktiline tulemus.

Projektitehnoloogia kasutamisel õppeprotsessis lahendatakse olulised ülesanded:

Tunnid ei piirdu teatud teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamisega, vaid lähevad õpilaste praktilistele tegevustele, mõjutades nende emotsionaalset sfääri, suurendades seeläbi motivatsiooni;

Nad saavad võimaluse teha etteantud teema raames loovtööd, hankides iseseisvalt vajalikku teavet mitte ainult õpikutest, vaid ka muudest allikatest. Samal ajal õpitakse iseseisvalt mõtlema, probleeme leidma ja lahendama, ennustama erinevate lahendusvariantide tulemusi ja võimalikke tagajärgi, õpitakse looma põhjus-tagajärg seoseid;

Projekti raames rakendatakse edukalt erinevaid õppetegevuse korraldamise vorme, mille käigus õpilased suhtlevad omavahel ja õpetajaga, kelle roll muutub: kontrollija asemel saab temast võrdne partner ja konsultant.

Projektimeetod võib olla individuaalne või rühm, kuid kui see on meetod, siis hõlmab see teatud komplekti hariduslikke ja kognitiivseid tehnikaid, mis võimaldavad teil iseseisvate toimingute tulemusena lahendada konkreetse probleemi ja kaasata nende tulemuste esitlemise. Kui rääkida projektimeetodist kui pedagoogilisest tehnoloogiast, siis see tehnoloogia eeldab uurimismeetodite kogumit, mis on oma olemuselt loomingulised.

3.1. PROJEKTIDE LIIGID

Vastavalt prognoositavate muudatuste olemusele:

Uuenduslik;

Toetav.

Tegevusalade järgi:

Haridus;

Teaduslik ja tehniline;

Sotsiaalne.

Finantseerimisfunktsioonide järgi:

Investeeringud;

Sponsoreeritud;

Krediit;

eelarve;

Heategevuslik.

Skaala järgi:

Megaprojektid;

Väikesed projektid;

Mikroprojektid.

Rakendusaja järgi:

Lühiajaline;

Keskmise tähtajaga;

Pikaajaline.

Hariduses on teatud tüüpi projektid: uurimistöö, loov-, seiklusmängu-, teabe- ja praktikale orienteeritud (N.N. Borovskaja)

HARIDUSPROJEKTIDE KLASSIFIKATSIOON (Collingsi järgi).

Teine projektimeetodi arendaja, Ameerika professor Collings, pakkus välja maailma esimese haridusprojektide klassifikatsiooni.

Mänguprojektid- erinevad mängud, rahvatantsud, draamaetendused jne. Eesmärk on, et lapsed osaleksid rühmategevustes.

Ekskursiooniprojektid- ümbritseva looduse ja ühiskonnaeluga seotud probleemide otstarbekas uurimine.

Narratiiviprojektid, mille eesmärk on nautida lugu väga erinevates vormides - suuline, kirjalik, vokaalne (laul), muusikaline (klaverimäng).

Struktuuriprojektid- konkreetse, kasuliku toote loomine: jänesepüünise valmistamine, kooliteatri lava ehitamine jne.

Projektimeetodi kasutamise peamised nõuded on järgmised:

Olulise uurimis- ja loomeprobleemi olemasolu, ülesande, mille lahendamiseks on vaja integreeritud teadmisi ja uurimistööd;

Oodatavate tulemuste praktiline, teoreetiline, kognitiivne tähtsus;

Iseseisev tegevus;

Projekti sisu struktureerimine (etappide kaupa tulemuste näitamine);

Uurimismeetodite kasutamine: probleemi tuvastamine, sellest tulenevad uurimisülesanded, hüpoteesi püstitamine nende lahendamiseks, uurimismeetodite arutamine, lõpptulemuste koostamine, saadud andmete analüüs, summeerimine, korrigeerimine, järeldused (kasutades ajurünnak” meetod, “ring-robin” ühise uurimistöö tabeli ajal, staatilised meetodid, loomingulised aruanded, seisukohad jne).

EESMÄRKI SEADISTAMINE.

Eesmärkide asjatundlik sõnastamine on eriline oskus. Töö projekti kallal algab eesmärkide seadmisega. Just need eesmärgid on iga projekti liikumapanev jõud ja kõik selles osalejate jõupingutused on suunatud nende saavutamisele.

Erilist pingutust tasub pühendada eesmärkide sõnastamisele, sest selle tööosa põhjalikkusest sõltub kogu äripoole edukus. Esiteks määratakse kindlaks kõige üldisemad eesmärgid, seejärel muutuvad need järk-järgult üha detailsemaks, kuni langevad iga töös osaleja ees seisvate kõige spetsiifilisemate ülesannete tasemele. Kui te ei säästa eesmärkide seadmisel aega ja vaeva, muutub projektiga töötamine sel juhul teie eesmärkide järkjärguliseks saavutamiseks madalamalt kõrgemale.

Kuid te ei tohiks liiga kaugele minna. Kui liigne detailirohke asi sind haarab, võid kaotada kontakti reaalsusega, sel juhul segab pisieesmärkide loetelu peamise saavutamist.

Paljud konkursi asutajad abistavad osalejaid ja pakuvad õpilaste kaitsmiseks esitatavate dokumentide loetelust välja ligikaudse eesmärkide loetelu, näiteks “Konkreetse haridusprojekti raames juhendaja seatud pedagoogiliste eesmärkide (ülesannete) loetelu”. kujundus- ja uurimistööd konkursi “Lõuna ideemess” jaoks -Lääs. Moskva 2004".

1. Kognitiivsed eesmärgid - ümbritseva reaalsuse objektide tundmine; tekkivate probleemide lahendamise viiside uurimine, algallikatega töötamise oskuste omandamine; katse püstitamine, katsete läbiviimine.

2. Organisatsiooni eesmärgid - eneseorganiseerimisoskuste valdamine; oskus seada eesmärke ja planeerida tegevusi; arendada grupis töötamise oskusi, omada arutelutehnikaid.

3. Loomingulised eesmärgid - loomingulised eesmärgid, ehitamine, modelleerimine, projekteerimine jne.

Kui püüda sõnastada kõige üldisemaid eesmärke, mis tänapäeva kooli ees seisavad, võib öelda, et peamine eesmärk on õpetada disaini kui universaalset oskust. "Kogu didaktiliste, psühholoogilis-pedagoogiliste ja organisatsioonilis-juhtimisvahendite kompleksi, mis võimaldavad ennekõike sõnastada õpilase projektitegevust, õpetada kujundama, nimetame projektipõhiseks õppeks."

Sisu funktsioonid

PROJEKTI TEEMA VALIK.

Projekti teemade valik erinevates olukordades võib olla erinev. Mõnel juhul võivad teemad sõnastada haridusasutuste spetsialistid kinnitatud programmide raames. Teistes osades nimetavad need õpetajad, võttes arvesse õppeaine hariduslikku olukorda, loomulikke erialaseid huvisid, õpilaste huvisid ja võimeid. Kolmandaks saavad projektide teemasid välja pakkuda õpilased ise, kes loomulikult lähtuvad oma huvidest, mitte ainult puhtkognitiivsetest, vaid ka loomingulistest ja rakenduslikest huvidest.

Projektide teema võib puudutada mõnda kooli õppekava teoreetilist küsimust. Sagedamini puudutavad projektiteemad, eriti need, mida soovitavad haridusasutused, aga mõne praktilise eluga seotud praktilise probleemiga. Nii saavutatakse täiesti loomulik teadmiste integratsioon.

Näiteks linnades on väga teravaks probleemiks olmejäätmetest tulenev keskkonnareostus. Probleem: kuidas saavutada kõigi jäätmete täielik ringlussevõtt? Seal on ökoloogia, keemia, bioloogia, sotsioloogia ja füüsika. Või: Tuhkatriinu, Lumivalgeke ja Luigeprintsess maailma rahvaste muinasjuttudes. See probleem on noorte õpilaste jaoks. Ja kui palju uurimistööd, leidlikkust ja loovust siinsetelt lastelt nõutakse! Projektide teemasid on ammendamatult palju, see on elav loovus, mida ei saa kuidagi reguleerida.

Valminud projektide tulemused peavad olema materiaalsed, st nõuetekohaselt dokumenteeritud (videofilm, album, “reisipäevik”, arvutileht, almanahh). Iga projektiprobleemi lahendamise käigus tuleb õpilastel kaasata teadmisi ja oskusi erinevatest valdkondadest: keemiast, füüsikast, võõr- ja emakeeltest.

Huvitavad kogemused projektimeetodi kasutamisest on kogunenud kunstilise ja esteetilise profiiliga Rostovi 2. keskkoolis. See Pedagoogika- ja Sotsiaalteaduste Akadeemia laborikooli staatust omav kool on ühtlasi ka Rostovi Riikliku Arhitektuuri- ja Kunstiakadeemia baaskool. Siinsed gümnasistid osalevad aktiivselt uurimis- ja projekteerimistöös, keskendudes eelkõige vabariikliku ja piirkondliku tähtsusega arhitektuurimälestiste restaureerimisele.

Tõsisemate reaalsete projektide hulgas on kunstikriitika ja ajaloouuringud Tanaisi arheoloogiamuuseum-kaitseala elamurajooni restaureerimise kohta ning Rostovi Kreeka kiriku restaureerimise projekt. Erilist edu kogenud õpetajate (arhitektid-restauraatorid) juhendamisel töötavatel õpilastel T.V. Grenz ja A.Yu. Grenz, tõi 2002. aastal Rostovi kesklinnas asuva Staropokrovskaja kiriku taastamise projekti. Sellel konkursil osalesid Rostovi Arhitektuuri- ja Kunstiakadeemia professorid ja disainiorganisatsioonid, kuid žürii andis üliõpilastele I koha. Selline ainulaadne kooliloovuse juhtum kajastus isegi Komsomolskaja Pravda lehekülgedel.

3.2.PROJEKTEERIMISMEETODI ERITUD OMADUSED.

Pedagoogilise protsessi isiklik orientatsioon on võimatu ilma haridustehnoloogiaid muutmata. Haridustehnoloogia peaks aitama kaasa õpilase subjektiivse kogemuse avalikustamisele: tema jaoks isiklikult oluliste õppemeetodite kujundamisele; eneseharimisoskuste valdamine. John Dewey praktilised pedagoogilised tehnoloogiad vastavad neile nõuetele. Need koos õpitud infotehnoloogiate ja kooli kaasaegse infokeskkonnaga annavad õppetegevusele tegevuspõhise lähenemise, mis võimaldab kiiresti ja lihtsalt ellu viia ülima ülesande – õpilase üleviimise enesearengu režiimile.

Dewey pidas projektimeetodit universaalseks meetodiks koolipraktikas. Kuid kõige ratsionaalsem on pidada seda meetodit koos traditsiooniliste meetoditega täiendavaks elemendiks õpilase iseseisva töö korraldamisel arenenud teabekeskkonnas.

Korraldatud õppeprotsess muutub üha enam iseõppimise protsessiks: õpilane valib ise haridustee üksikasjalikus ja oskuslikult korraldatud õpikeskkonnas. Kursuseprojekti loomisel minimeeskonna osana töötades ei omanda üliõpilane mitte ainult sotsiaalse suhtluse kogemusi sarnaselt mõtlevate inimeste loomingulises meeskonnas, vaid kasutab omandatud teadmisi ka oma tegevuses, sisendades (omandades) neid näitab tema muutumist teadmiste subjektiks, arendades konkreetsetes tegevustes kokku isikliku "mina" kõiki külgi.

Selline koolituse korraldamise vorm võimaldab tõsta koolituse efektiivsust. See pakub tõhusa tagasiside süsteemi, mis aitab kaasa mitte ainult õpilaste, vaid ka kursuseprojekti väljatöötamisel osalevate õpetajate isiksuse arengule ja eneseteostusele.

Karl Frey toob välja 17 disainimeetodi eripära, millest kõige olulisemad on järgmised:

Projektis osalejad saavad kelleltki oma elus projektialgatuse;

Projektis osalejad lepivad omavahel kokku koolituse vormis;

Projektis osalejad arendavad projektialgatust ja toovad sellele kõigi tähelepanu;

Projektis osalejad organiseerivad end eesmärgi nimel;

Projektis osalejad teavitavad üksteist tööde edenemisest;

Projektis osalejad alustavad arutelusid.

Kõik see viitab sellele, et projektimeetod tähendab õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse süsteemi.

N.G. Tšernilova peab projektipõhist õpet arendavaks, mis põhineb "keeruliste haridusprojektide järjestikusel elluviimisel koos teabepausidega teoreetiliste algteadmiste omandamiseks". See definitsioon viitab projektipõhisele õppele kui arendava õppe liigile.

Tuleb märkida, et kogu õppeprotsessi täielik üleviimine projektipõhisele õppele on ebaotstarbekas.

PROJEKTIPÕHISE ÕPPE EESMÄRK.

Projektõppe eesmärk on luua tingimused, milles õpilased:

omandama iseseisvalt ja meelsasti puuduvaid teadmisi erinevatest allikatest;

õppida kasutama omandatud teadmisi kognitiivsete ja praktiliste probleemide lahendamisel;

omandada suhtlemisoskusi erinevates rühmades töötades;

arendada uurimisoskusi (probleemide tuvastamise, informatsiooni kogumise, vaatlemise, katsete läbiviimise, analüüsi, hüpoteeside püstitamise, üldistamise oskus);

arendada süsteemset mõtlemist.

3.3. PROJEKTIÕPPE TEOREETILISED SEISUKOHAD.

Projektõppe algsed teoreetilised seisukohad:

Fookuses on õpilane, soodustades tema loominguliste võimete arengut;

Õppeprotsess on üles ehitatud mitte õppeaine loogikasse, vaid õpilase jaoks isiklikku tähendust omavate tegevuste loogikasse, mis tõstab tema õppimismotivatsiooni;

Projekti individuaalne töötempo tagab, et iga õpilane saavutab oma arengutaseme;

Integreeritud lähenemisviis haridusprojektide arendamisele aitab kaasa õpilase põhiliste füsioloogiliste ja vaimsete funktsioonide tasakaalustatud arengule;

Põhiteadmiste sügav, teadlik omastamine on tagatud nende universaalse kasutamise kaudu erinevates olukordades.

Seega on projektipõhise õppe olemus selles, et õppimine haridusprojektiga töötamise protsessis mõistab reaalseid protsesse ja objekte.

Ilmutuse ja konstrueerimise mõistmiseks, elamiseks ja selles osalemiseks on vaja spetsiaalseid õppevorme. Juhtiv neist on matkimismäng.

Mäng on inimese reaalsesse (või kujuteldavasse) reaalsusesse sukeldumise kõige vabam ja loomulikum vorm eesmärgiga seda uurida, väljendada oma “mina”, loovust, aktiivsust, iseseisvust ja eneseteostust. Just mängus valib igaüks oma rolli vabatahtlikult.

Mängul on järgmised funktsioonid:

Psühholoogiline, pingeid leevendav ja emotsionaalset vabanemist soodustav;

Psühhoterapeutiline, aidates lapsel muuta oma suhtumist endasse ja teistesse, muuta tema suhtlusmeetodeid; vaimne heaolu;

Tehnoloogiline, mis võimaldab osaliselt eemaldada mõtlemise ratsionaalsest sfäärist fantaasia valdkonda, muutes reaalsust.

Mängus tunneb laps end turvaliselt, mugavalt, kogeb tema arenguks vajalikku psühholoogilist vabadust.

3.4. ÕPETAJATE JA ÕPILASTE TEGEVUSSÜSTEEMID.

Õpetajate ja õpilaste tegevussüsteemide esiletõstmiseks on esmalt oluline määrata projekti arendamise etapid.

Kohustuslik nõue on, et projekti igal tööetapil peab olema oma konkreetne toode.

Õpetajate ja õpilaste tegevussüsteemid projekti erinevatel tööetappidel.

Etapid

Õpetaja tegevus

Õpilaste tegevused

1. Pväljatöötamine

1.1. Projekti teema valimine

Õpetaja valib võimalikud teemad ja pakub neid õpilastele

Õpilased arutavad teemat ja teevad üldise otsuse

Õpetaja kutsub õpilasi ühiselt projekti teemat valima

Rühm õpilasi valib koos õpetajaga teemad ja esitab need klassile aruteluks.

Õpetaja osaleb õpilaste pakutud teemade arutelus

Õpilased valivad iseseisvalt teemad ja pakuvad need klassile aruteluks.

1.2. Projekti alateemade ja teemade väljaselgitamine

Õpetaja määrab eelnevalt alateemad ja pakub õpilastele valikuvõimalust

Iga õpilane valib alateema või pakub välja uue

Õpetaja osaleb õpilastega arutelus projekti alateemadel

Õpilased arutavad aktiivselt ja pakuvad välja alateemade valikuid. Iga õpilane valib endale ühe neist (st valib endale rolli)

1.3. Loominguliste rühmade moodustamine

Õpetaja teeb korraldustööd konkreetsete alateemade ja tegevuste valinud kooliõpilaste ühendamiseks

Õpilased on oma rollid juba määratlenud ja rühmitatakse nende järgi väikestesse meeskondadesse.

1.4. Materjalide ettevalmistamine uurimistööks: vastatavate küsimuste sõnastamine, ülesanne meeskondadele, kirjanduse valik

Kui projekt on mahukas, töötab õpetaja eelnevalt välja ülesanded, otsingutegevuse küsimused ja kirjanduse

Arendusülesannete koostamisel osalevad üksikud gümnaasiumi- ja keskkooliõpilased. Vastuste leidmiseks küsimusi saab välja töötada meeskondades, millele järgneb klassiarutelu

1.5. Projekti tegevuste tulemuste väljendamise vormide määramine

Õpetaja osaleb arutelus

Õpilased arutavad rühmades ja seejärel klassis uurimistegevuse tulemuste esitlemise vorme: video, album, loodusobjektid, kirjanduslik elutuba jne.

2. Projekti arendamine

Õpilased viivad läbi otsingutegevusi

3. Tulemuste tutvustamine

Õpetaja nõustab, koordineerib õpilaste tööd, stimuleerib nende tegevust

Õpilased koostavad kõigepealt rühmades, seejärel koostoimes teiste rühmadega tulemused vastavalt aktsepteeritud reeglitele

4. Esitlus

Õpetaja korraldab eksami (näiteks kutsub ekspertideks vanemate klasside või paralleelklassi õpilased, lapsevanemad jne).

Teatage oma töö tulemustest

5. Peegeldus

Hindab oma tegevust lähtuvalt hinnangute kvaliteedist ja. õpilaste tegevus

Tehke kokkuvõte töö tulemustest, avaldage soove, arutlege ühiselt töö hinded

3.5. HARIDUSPROJEKTIDE KAASAEGNE KLASSIFIKATSIOON.

Projekt võib olla grupiline või isiklik. Igal neist on oma vaieldamatud eelised.

Kaasaegne haridusprojektide klassifikatsioon põhineb õpilaste domineerival (domineerival) tegevusel:

praktikale suunatud projekt (koolitusjuhendist riigi majanduse taastamise soovituste paketini);

uurimisprojekt - mis tahes probleemi uurimine vastavalt kõikidele teadusliku uurimistöö reeglitele;

teabeprojekt - olulise teema kohta teabe kogumine ja töötlemine selle laiale vaatajaskonnale esitamise eesmärgil (artikkel meedias, teave Internetis);

loominguline projekt on autori kõige vabam lähenemine probleemi lahendamisele. Toode - almanahhid, videod, teatrietendused, kujutava või dekoratiivkunsti teosed jne.

rollimänguprojekt - kirjanduslik, ajalooline jne. ärilised rollimängud, mille tulemus jääb lahtiseks kuni lõpuni.

Projekte on võimalik klassifitseerida järgmiselt:

* teemavaldkonnad;

* tegevuse ulatus;

* elluviimise tähtajad;

* esinejate arv;

* tulemuste tähtsus.

Kuid olenemata projekti tüübist, nad kõik:

* teatud määral jäljendamatu ja kordumatu;

* suunatud konkreetsete eesmärkide saavutamisele;

* ajaliselt piiratud;

* hõlmavad omavahel seotud tegevuste koordineeritud rakendamist.

Keerukuse poolest võivad projektid olla monoprojektid või interdistsiplinaarsed.

Monoprojekte viiakse ellu ühe õppeaine või ühe teadmusvaldkonna raames.

Interdistsiplinaarne - viiakse läbi väljaspool klassitunde erinevate teadmusvaldkondade spetsialistide juhendamisel.

Olenevalt kontaktide iseloomust võivad projektid olla klassisisesed, koolisisesed, piirkondlikud ja rahvusvahelised. Viimased kaks viiakse reeglina ellu, kasutades Interneti ja kaasaegsete arvutitehnoloogiate võimalusi.

Kestuse järgi eristatakse neid:

miniprojektid - mahuvad ühte õppetundi või isegi selle osasse;

lühiajaline - 4-6 õppetundi;

nädalas, mis nõuab 30-40 tundi; eeldatakse klassiruumi ja klassivälise töövormi kombinatsiooni; sügav projekti sisseelamine muudab projektinädala optimaalseks projektitöö korraldamise vormiks;

pikaajalised (aasta pikkused) projektid, nii individuaalsed kui grupilised; tehakse tavaliselt väljaspool kooliaega.

Projekti esitluse tüübid:

Teaduslik aruanne;

Ärimäng;

Video demonstratsioon;

Ekskursioon;

Telesaade;

Teaduskonverents;

Lavastus;

teatraliseerimine;

Mängud saaliga;

kaitsmine õppenõukogus;

Ajalooliste või kirjanduslike tegelaste dialoog;

Spordimäng;

Mängida;

Reis;

Pressikonverents.

Projektide hindamiskriteeriumid peaksid olema selged, neid ei tohiks olla rohkem kui 7-10. Esiteks tuleks hinnata töö kvaliteeti tervikuna, mitte ainult esitlust.

Õpetaja positsioon: entusiast, spetsialist, konsultant, juht, “küsimuste esitaja”; koordinaator, ekspert; Õpetaja positsioon peaks olema varjatud, andes ruumi õpilaste iseseisvusele.

Kui õpetaja ülesanne on õpetada disaini, siis haridusprojektide meetodil töötades tuleks rõhku panna mitte sellele, mis juhtus õpilase ja õpetaja ühiste (tahan seda rõhutada!) pingutuste tulemusena, vaid viisist, kuidas tulemus saavutati.

Meid valdav projektikirelaine on viinud selleni, et koolis on saanud moes projekte teha ning sageli on nende tööde eesmärgiks soov mõnel konkursil “esineda” õnneks üle aegade. paar aastat on neid olnud palju: igale maitsele. Õpilasprojektide konkursid kujutavad üsna sageli endast “Õpetajate (juhendajate) saavutuste näitust”. Mõne žürii töös võtab vahel võimust akadeemilisus ja siis saavad eelised professionaalselt teostatud projektid, milles laste osakaal on minimaalne. See suundumus võib tuua palju kahju, nii et peate selgelt määratlema, miks seda või teist projekti läbi viiakse, mida koolilapsed saavad õppida, mida täpselt peaks iga töös osaleja (nii õpilased kui ka juht) tegema, et saavutada. oma eesmärgid, mis on seatud projektiga töötamise alguses.

Projektõppe kõige olulisemad omadused on selle dialoogiline, problemaatiline, integreeriv, kontekstuaalne .

Dialoog projektitehnoloogias täidab see spetsiifilise sotsiokultuurilise keskkonna funktsiooni, mis loob õpilastele eelduse uute kogemuste vastuvõtmiseks ja varasemate tähenduste ümbermõtestamiseks, mille tulemusena muutub saadud informatsioon isiklikult oluliseks.

Probleemne tekib probleemsituatsiooni lahendamisel, mis määrab aktiivse vaimse tegevuse alguse, iseseisvuse ilmingud, tulenevalt sellest, et nad avastavad vastuolu neile teadaoleva sisu ja suutmatuse vahel selgitada uusi fakte ja nähtusi. Probleemi lahendamine viib sageli originaalsete, mittestandardsete tegevusmeetodite ja tulemusteni.

Kontekstuaalsus disainitehnoloogia võimaldab neil luua looduslikule elule lähedasi projekte, mõistes uuritava teaduse kohta inimeksistentsi üldises süsteemis.

Haridusprojekte saab läbi viia universaalse kultuuritegevuse kontekstis. Aluseks võib võtta inimtegevuse põhisfäärid: praktiline-transformatiivne, teaduslik-kognitiivne, väärtusorienteeritus, kommunikatiivne, kunstilis-esteetiline. Haridusprojektid praktiliste ja transformatiivsete tegevuste kontekstis võivad olla modelleerivad, tehnilised ja rakenduslikud, eksperimentaalsed ja mõõtvad jne. Sellised projektid on kõige tüüpilisemad füüsika, keemia, matemaatika ja tehnoloogia ainete jaoks. Teaduslikku ja kognitiivset tegevust jäljendavad õppeprojektid põhinevad reaalsetel ja vaimsetel katsetel ning võimaldavad õpilastel ette kujutada teadusliku uurimistegevuse protsessi mis tahes akadeemilises õppeaines.

Väärtuspõhise tegevuse elementidega haridusprojektid on seotud inimkonna põhiväärtustega: keskkonnakaitse probleemid, demograafiliste probleemidega seotud probleemid, energiaprobleemid, elanikkonna toiduga varustamise probleemid.

Inimeste suhtlemisvajadustega seotud haridusprobleemid hõlmavad kommunikatsiooni, arvutiteaduse, energeetika ja infoedastuse probleeme. Kunstilise ja esteetilise inimtegevusega seotud haridusprobleemid paljastavad erinevate kunstivaldkondade alused: maal, muusika, kirjandus, teater, esteetilised loodusnähtused jne.

Iga projekt on tihedalt seotud selle elluviimise tegevustega. Veelgi enam, tegevus toimub vaba arvamuste vahetamise, teostusmeetodite valiku (essee, aruande, graafiliste diagrammide jms kujul) ja oma tegevuse teemasse reflekteeriva suhtumise tingimustes.

Projektide elluviimisele keskendunud õppeprotsessi ülesehitamine ei lähtu mitte õpitava aine, vaid tegevuse loogikast. Seega on projektitsüklis lubatud infopausid, et uute materjalide sisu omaks võtta, projektid täidetakse individuaalses tempos kõrgetasemeliste iseseisvate uurimistöö ja praktilise iseloomuga ülesannete vormis.

Projekti teemade valik erinevates olukordades võib olla erinev. Projektide teema võib haakuda mõne õppekava teoreetilise küsimusega, et süvendada selleteemalisi teadmisi ja eristada õppeprotsessi. Sagedamini on aga projektide teemad seotud mõne praktilise teemaga, mis on praktilises elus aktuaalne ja nõuab samas mitte ühe aine, vaid erinevate valdkondade teadmiste kaasamist, nende loovat mõtlemist ja uurimisoskusi.

Vaatleme projektide tüpoloogilisi tunnuseid ja tüpoloogiat vastavalt Polat E.S. klassifikatsioonile.

Projektide tüpoloogilised omadused

Projektis domineeriv meetod (uurimuslik, loov, rollimäng, sissejuhatav, soovituslik jne).

Projekti koordineerimise olemus: otsene (jäik, paindlik), varjatud (implitsiitne, projektis osalejat jäljendav).

Kontaktide olemus (ühe õppeasutuse, linna, piirkonna, riigi, maailma erinevate riikide osalejate seas).

Projektis osalejate arv.

Projekti kestus.

Projekti tüpoloogia

Vastavalt esimesele märgile - domineerivale meetodile - eristatakse järgmist tüüpi projekte.

Uurimine

Sellised projektid eeldavad läbimõeldud ülesehitust, määratletud eesmärke, uurimisobjekti asjakohasust kõigi osalejate jaoks, sotsiaalset olulisust, läbimõeldud meetodeid, sh eksperimentaalset tööd, ja tulemuste töötlemise meetodeid. Sellised projektid on täielikult allutatud uurimistöö loogikale ja nende struktuur ühtib või kattub täielikult ehtsa teadusliku uurimistööga. Argumendiks on uurimistöö jaoks omaks võetud teema asjakohasus, uurimisprobleemi, selle subjekti ja objekti definitsioon. Uurimiseesmärkide määramine aktsepteeritud loogika järjekorras, uurimismeetodite, teabeallikate tuvastamine. Uurimismetoodika määramine, hüpoteeside püstitamine tuvastatud probleemi lahendamiseks, selle lahendamise viiside, sealhulgas eksperimentaalsete ja eksperimentaalsete, väljaselgitamine. Saadud tulemuste arutelu, järeldused, uurimistulemuste esitlemine, uute probleemide väljaselgitamine uurimistöö edasiseks käiguks.

Loominguline

Sellistel projektidel ei ole reeglina osalejate ühistegevuse üksikasjalikku organisatsioonilist skeemi, see on ainult välja toodud ja edasi arendatud, sõltuvalt lõpptulemuse žanrist ja rühma poolt vastuvõetud ühistegevuse reeglitest; kooskõlas projektis osalejate huvidega. Sel juhul on vaja kokku leppida kavandatavad tulemused ja nende esitamise vorm (ühine ajaleht, essee, video, dramatiseering, spordimäng, puhkus, ekspeditsioon jne). Projekti tulemuste esitlemine eeldab aga selgelt läbimõeldud ülesehitust videostsenaariumi, dramatiseeringu, puhkuseprogrammi jms, esseeplaani, artikli, aruande jms, kujunduse ja pealkirjade näol. ajaleht, almanahh, album jne.

Seiklused, mängud

Sellistes projektides on struktuur samuti ainult välja toodud ja jääb avatuks kuni projekti lõpuni. Osalejad võtavad endale konkreetsed rollid, mille määrab projekti olemus ja sisu. Need võivad olla kirjanduslikud tegelased või väljamõeldud kangelased, kes jäljendavad sotsiaalseid või ärisuhteid, mida keeruliseks teevad osalejate väljamõeldud olukorrad. Selliste projektide tulemusi saab kirjeldada projekti alguses või need võivad ilmneda alles lõpus. Loomingulisuse aste on siin väga kõrge, kuid domineeriv tegevusliik on ikkagi rollimäng ja seiklus.

Teabeprojektid

Seda tüüpi projektide eesmärk on algselt koguda teavet mõne objekti või nähtuse kohta, tutvustada projektis osalejaid selle teabega, analüüsida seda ja teha kokkuvõtteid laiale publikule mõeldud faktidest. Sellised projektid, nagu ka uurimuslikud, nõuavad läbimõeldud ülesehitust ja süstemaatilist korrigeerimisvõimalust projekti kallal töö edenedes. Sellised projektid integreeritakse sageli uurimisprojektidesse ja muutuvad nende piiratud osaks, mooduliks.

Sellise projekti struktuuri saab näidata järgmiselt. Projekti eesmärk, asjakohasus. Info hankimise (kirjandusallikad, meedia, andmebaasid, sh elektroonilised, intervjuud, küsitlused, sh välispartnerid, “ajurünnaku” läbiviimine) ja töötlemise meetodid (nende analüüs, üldistamine, võrdlemine teadaolevate faktidega, põhjendatud järeldused). Tulemus (artikkel, referaat, aruanne, video) ja esitlus (väljaanne, sh veebis, arutelu telekonverentsil jne).

Praktikale orienteeritud

Neid projekte eristavad algusest peale selgelt määratletud tulemused osalejate tegevusest. Selline projekt nõuab läbimõeldud struktuuri, isegi stsenaariumit kõigi selles osalejate tegevuste kohta, igaühe funktsioonide määratlemist, selgeid väljundeid ja kõigi osalemist lõpptoote kujundamisel. Eriti oluline on siin koordineerimistöö hea korraldamine samm-sammult arutelude, ühiste ja individuaalsete jõupingutuste kohandamise, saavutatud tulemuste ja nende praktikas rakendamise võimalike viiside tutvustamise ning süstemaatilise välishindamise korraldamise osas. projekti.

Vastavalt teisele tunnusele – kooskõlastamise olemusele – võivad projektid olla kahte tüüpi.

Avatud, selge koordinatsiooniga

Sellistes projektides osaleb projekti koordinaator projektis oma funktsioonides, juhtides märkamatult selles osalejate tööd, korraldades vajadusel projekti üksikuid etappe, üksikute osalejate tegevusi (näiteks kui teil on vaja korraldada kohtumine mõnes ametlikus asutuses, korraldada küsitlus, intervjueerides spetsialiste, kogudes esinduslikke andmeid jne).

Varjatud koordinatsiooniga(peamiselt telekommunikatsiooniprojektid).

Sellistes projektides ei satu koordinaator ei võrgustikesse ega oma funktsioonis osalejate rühmade tegevustesse. Ta tegutseb projektis täieõigusliku osalejana. Selliste projektide näide on Ühendkuningriigis korraldatud ja läbiviidud tuntud telekommunikatsiooniprojektid. Ühel juhul osales projektis elukutseline lastekirjanik, kes püüdis oma “kolleege” “õpetada” erinevatel teemadel asjatundlikult ja kirjanduslikult oma mõtteid väljendama. Selle projekti lõpus ilmus huvitav lastelugude kogumik, mis sarnaneb araabia muinasjuttudele. Ühel teisel juhul tegutses keskkooliõpilastele suunatud majandusprojekti sellise varjatud koordinaatorina Briti ärimees, kes samuti ühe oma äripartneri sildi all püüdis soovitada kõige tõhusamaid lahendusi konkreetsetele finants-, kaubandus- jm. tehingud. Kolmandal juhul kaasati projekti professionaalne arheoloog, kes uuris mõningaid ajaloolisi fakte. Ta, tegutsedes eaka, nõrga spetsialistina, suunas projektis osalejate “ekspeditsioone” planeedi erinevatesse piirkondadesse ja palus neil teavitada teda kõigist huvitavatest faktidest, mida nende osalejad väljakaevamistel leidsid, esitades aeg-ajalt “provotseerivaid küsimusi”. mis sundis projektis osalejaid probleemi veelgi sügavamale süvenema.

Kontaktide olemuse poolest jagunevad projektid sisemisteks (ühe riigi piires) ja rahvusvahelisteks.

Projektis osalejate arvu põhjal saab eristada kolme tüüpi projekte.

Isiklik (kahe partneri vahel, kes asuvad erinevates õppeasutustes, regioonides, riikides).

Paarid (osalejate paaride vahel).

Grupp (osalejate rühmade vahel).

Viimase tüübi puhul on väga oluline seda projektis osalejate rühmategevust metoodiliselt õigesti korraldada. Eriti suur on sel juhul õpetaja roll.

Lõpuks erinevad projektid elluviimise kestuse alusel järgmiste liikide kaupa.

Lühiajaline (väikese probleemi või suurema probleemi osa lahendamiseks).

Selliseid väikeprojekte saab arendada mitmes klassis sama aineprogrammi raames või interdistsiplinaarsetena.

Keskmine kestus (nädalast kuuni).

Pikaajaline (kuust kuni mitme kuuni).

Reeglina viiakse lühiajalisi projekte läbi eraldi aine tundides, mõnikord ammutades teadmisi mõnest teisest ainest. Mis puudutab keskmise ja pika kestusega projekte, siis sellised projektid (tavalised või telekommunikatsiooni, riigisisesed või rahvusvahelised) on interdistsiplinaarsed ja sisaldavad piisavalt suurt probleemi või mitut omavahel seotud probleemi ning moodustavad siis projektiprogrammi.

Loomulikult tuleb praktikas kõige sagedamini tegeleda segatüüpi projektidega, milles on märke uurimis- ja loomeprojektidest, näiteks üheaegselt praktikale orienteeritud ja uurimistöö. Igal projektitüübil on üht- või teist tüüpi koordineerimine, tähtajad ja osalejate arv. Seetõttu tuleb konkreetse projekti väljatöötamisel silmas pidada igaühe märke ja iseloomulikke jooni.

Eraldi tuleks öelda kõigi projektide välishindamise korraldamise vajaduse kohta, kuna ainult nii saab jälgida nende tõhusust, ebaõnnestumisi ja õigeaegse parandamise vajadust. Selle hindamise olemus sõltub suuresti nii projekti tüübist kui ka projekti teemast (selle sisust) ja selle läbiviimise tingimustest. Kui tegemist on uurimisprojektiga, siis sisaldab see paratamatult ka elluviimise etappe ning kogu projekti edukus sõltub õigesti korraldatud tööst üksikutes etappides. Seetõttu on vaja selliseid õpilaste tegevusi jälgida etappide kaupa, hinnates neid samm-sammult. Samas ei pea siin, nagu ka koostööõppes, hindamine ilmtingimata väljenduma hinnete vormis. Need võivad olla mitmesugused julgustamise vormid. Võistlusliku iseloomuga mänguprojektides saab kasutada punktisüsteemi (12-100 punkti). Loomeprojektide puhul on vahetulemusi sageli võimatu hinnata. Kuid ikkagi on vaja töid jälgida, et õigel ajal appi tulla, kui sellist abi vaja läheb (aga mitte valmislahenduse, vaid nõustamise näol). Teisisõnu, projektiväline hindamine (nii vahe- kui ka lõpphindamine) on vajalik, kuid sellel on erinevad vormid sõltuvalt paljudest teguritest.

Projektimeetod ja koostööl põhinev õpe on haridussüsteemides kogu maailmas üha laiemalt levinud. Sellel on mitu põhjust ja nende juured ei ole mitte ainult pedagoogikas endas, vaid peamiselt sotsiaalses sfääris:

1) vajadus mitte niivõrd edastada õpilastele selle või teise teadmise summat, vaid õpetada neid teadmisi iseseisvalt omandama, et omandatud teadmisi saaks kasutada uute kognitiivsete ja praktiliste probleemide lahendamisel;

2) suhtlemisoskuste ja -võimete omandamise asjakohasus, s.o. oskus töötada erinevates rühmades, täites erinevaid sotsiaalseid rolle (juht, täitja, vahendaja jne);

3) laiaulatuslike inimkontaktide asjakohasus, erinevate kultuuridega tutvumine, erinevad vaatenurgad ühele probleemile;

4) uurimismeetodite kasutamise oskuse tähtsus inimarengule: koguda vajalikku teavet ja fakte; oskama neid erinevatest vaatenurkadest analüüsida, püstitada hüpoteese, teha järeldusi ja järeldusi.

Protseduuri omadused

Projekteerimistehnoloogiat rakendatakse mitmes etapis ja sellel on tsükliline vorm. Sellega seoses kirjeldame lühidalt projektitsüklit. Seda määratletakse kui ajavahemikku, mille jooksul viiakse läbi ühine elutegevus alates probleemi sõnastusest, konkreetse eesmärgi püstitamisest kuni kavandatud tulemuste fikseerimiseni konkreetse toote kujul, samuti rakendamisega seotud isikuomadused. väärtus-vaimse tegevuse projektist.

Projekti tegevused viiakse läbi, võttes arvesse järjestikku tuvastatud etappe: väärtusorientatsioon, konstruktiivne, hindav-refleksiivne, esitlus.

Projektitsükli esimene etapp on väärtuskeskne, sisaldab järgmist õpilaste tegevuste algoritmi: tegevuse motiivi ja eesmärgi teadvustamine, prioriteetsete väärtuste väljaselgitamine, mille alusel projekt ellu viiakse, projekti elluviimise aluseks olevate väärtushinnangute määramine. projekti kontseptsioon. Selles etapis on oluline korraldada tegevusi projekti kollektiivseks aruteluks ja selle ideede organiseerimiseks projekti elluviimiseks. Sel eesmärgil, nagu näitab õpetajate kogemus, kirjutatakse kõik ideed tahvlile üles neid tagasi lükkamata. Kui on tehtud märkimisväärne hulk ettepanekuid, tuleb koos õpilastega projekti kujundusest lähtuvalt kokku võtta ja liigitada väljatoodud ideede põhisuunad neile kõige visuaalsemal ja arusaadavamal kujul. Selles etapis koostatakse tegevusmudel, selgitatakse välja vajaliku info allikad, selgitatakse välja projektitöö olulisus ja kavandatakse edasisi tegevusi. Teatud rolli esimeses etapis mängib keskendumine eelseisva ettevõtte edule.

Teine etapp on konstruktiivne, sealhulgas disain ise. Selles etapis, ühinedes ajutiste rühmadena (4-5 inimest) või individuaalselt, viivad nad läbi projektitegevusi: koostavad plaani, koguvad teavet projekti kohta, valivad projekti elluviimise vormi (teadusliku aruande, aruande koostamine, graafilise mudeli, päeviku jne loomine d). Selles etapis annab õpetaja konsultatsiooni. Õpetaja peaks korraldama tegevused nii, et igaüks saaks end väljendada ja võita teiste projektis osalejate tunnustust. Sageli kaasab õpetaja kavandamisetapis tegevustesse konsultante, kes aitavad uurimisrühmi teatud probleemide lahendamisel. Sel perioodil õpivad nad loovalt otsima probleemile parimat lahendust. Selles etapis aitab õpetaja ja harjutab õpilasi otsima. Esiteks ta toetab (stimuleerib), aitab mõtteid väljendada, annab nõu. See periood on pikim.

Kolmas etapp on hindav ja peegeldav. See põhineb tegevuse enesehinnangul. Rõhutame, et peegeldus kaasneb disainitehnoloogia iga etapiga. Sõltumatu hindamis- ja refleksioonietapi tuvastamine soodustab aga sihipärast enesevaatlust ja enesehinnangut. Selles etapis koostatakse projekt, koostatakse ja valmistatakse ette esitlus. Hindamis- ja refleksioonietapp on oluline ka seetõttu, et iga projektis osaleja justkui "laseb ise läbi" kogu rühmale saadud teabe, kuna igal juhul peab ta osalema projekti tulemuste tutvustamisel. Selles etapis saab refleksiooni põhjal projekti korrigeerida (võttes arvesse õpetaja ja rühmakaaslaste kriitilisi kommentaare). Läbi mõeldakse: kuidas tööd saaks paremaks muuta, mis õnnestus, mis mitte ning iga osaleja panus töösse.

Neljas etapp on esitlus, kus projekti kaitstakse. Esitlus on erinevate rühmade töö ja üksiktegevuste tulemus, üld- ja individuaaltöö tulemus. Projekti kaitsmine toimub nii mänguvormis (ümarlaud, pressikonverents, avalik eksam) kui ka väljaspool mänguvormi.

Nad ei esita mitte ainult tulemusi ja järeldusi, vaid kirjeldavad ka meetodeid, mille abil teavet saadi, räägitakse projekti elluviimise käigus tekkinud probleemidest, demonstreeritakse omandatud teadmisi, oskusi, loovust, vaimseid ja moraalseid juhiseid. Selles etapis omandavad ja demonstreerivad nad oma tegevuse tulemuste tutvustamise kogemust. Projekti kaitsmise ajal peaks kõne olema lühike ja vaba. Kõne vastu huvi äratamiseks kasutatakse järgmisi võtteid: meelitage veenev tsitaat, rabav fakt, ajalooline ekskursioon, intrigeeriv teave, seos eluliste küsimustega, kasutage plakateid, slaide, kaarte, graafikuid. Esitlusfaasis on vaja liituda projektide aruteluga, õppida konstruktiivselt suhtuma oma hinnangute kriitikasse, tunnistama õigust erinevate seisukohtade olemasolule ühe probleemi lahendamisel, realiseerima oma saavutusi ja tuvastama lahendamata. probleeme.

Pedagoogilise tegevuse spetsiifika probleemi, sealhulgas alushariduse spetsialistide psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute analüüs näitas, et sellel on keeruline struktuur.

Pedagoogilise disaini koostise, sisu ja tasemete analüüs pedagoogilise tegevuse struktuuris veenab, et nende struktuur ei ole täielikult määratletud, sisu tunnuseid ei ole uuritud, pedagoogilise disaini oskuste tasemed ei ole sõnastatud ja diagnostika on pedagoogilise tegevuse struktuuris. Nende oskuste kujundamine tulevastel alushariduse spetsialistidel koolituse käigus ei ole välja töötatud: mitte Pedagoogilise disaini valmisoleku struktuur on täielikult määratletud, kuid ei ole tuvastatud tingimusi, mis tagavad pedagoogilise disaini oskuste tõhusa kujunemise.

Pedagoogilised disainioskused on vajalikud spetsialistidele uute haridusprogrammide ja -tehnoloogiate väljatöötamiseks, haridussüsteemide kujundamiseks, pedagoogilise protsessi modelleerimiseks, erinevate didaktiliste õppevahendite ja uute pedagoogilise suhtluse vormide kavandamiseks laste ja nende vanematega, erinevate pedagoogiliste olukordade ja konstruktsioonide kavandamiseks, mudelite väljatöötamiseks. ja õppejõududega tehtava metoodilise töö vormide kujundamine (seminarid - töötoad, konsultatsioonid, pedagoogilised nõupidamised, konverentsid, ümarlauad jne).

Uuringuga määrati kindlaks pedagoogilise disaini taseme sisu, mida tulevased alushariduse spetsialistid peavad erialase koolituse käigus valdama.

Koolieelsete lasteasutuste pedagoogilise disaini tasemete ja vormide suhe (DOU):

Kontseptuaalne: teatud tüüpi koolieelse õppeasutuse tegevuse kontseptsioon, koolieelse haridusasutuse põhikiri, koolieelse haridusasutuse arendamise strateegiline plaan, mis tahes suuna struktuurne ja funktsionaalne mudel koolieelse lasteasutuse tegevuses. koolieelne õppeasutus, koolieelse lasteasutuse uuendustegevuse projektid, ühistegevuse lepingud välisorganisatsioonidega jne.

Sisu: Koolieelses õppeasutuses toimuva tegevuse eeskirjad: programmid (õppe-, uurimis-, arendustegevused): aastaplaanid, õppeprotsessi kujundus, tehnoloogiad, meetodid: temaatilise kontrolli sisu, metoodilised ühendused, ümarlaua koosolekud, meistriklass, pedagoogiline töötuba : koolieelse lasteasutuse pedagoogilise nõukogu töö sisu: õpetajate nõukogu ja lastevanemate komisjoni tegevuse suunad ja kavad: pedagoogilise kogemuse üldistamine (meie enda ja koolieelse lasteasutuse õpetajate oma) ; koolieelse lasteasutuse pedagoogide ühistegevuse projektid, videostsenaariumid, aruanded, trükised: ainearengukeskkonna täitmine varajase ja eelkooliealiste laste rühmades: õpperuumi tegevusvaldkonnad ja sisu jne.

Tehnoloogilised: Ametikirjeldused: metoodilised soovitused: struktuursed ja funktsionaalsed mudelid ning organisatsiooni juhtimisskeemid: tehnoloogiad ja tehnikad: metoodiliste ühenduste struktuur, ümarlauakoosolekud, meistriklassid, pedagoogilised töötoad: koolieelsete lasteasutuste pedagoogilise nõukogu koosolekute mudelid, koolieelsete lasteasutuste tegevus. õpetajate nõukogu ja lastevanemate komisjon: algoritmide toimingud erinevates pedagoogilistes olukordades, tunniplaanid, didaktilised õppevahendid jne.

Protsessi: õppeprojektid, individuaalsed pedagoogilised konstruktsioonid: kavad - tunnimärkmed, vaba aja ja puhkuse stsenaariumid, konsultatsioonid ja soovitused vanematele jne.

Taseme määramine võimaldas disaini vorme korreleerida koolieelse lasteasutuse õpetajate ametikohtadega, nimelt: eelkooliealiste laste õpetaja peab valdama projekteerimise protseduurilist taset; juhid (koolieelse lasteasutuse juht, õpetaja-korraldaja, metoodik) peavad valdama kõiki pedagoogilise disaini tasemeid. Sellega seoses omandab erialase koolituse käigus erilise tähtsuse pedagoogilise disaini oskuste kujundamine tulevaste alushariduse spetsialistide seas. Pedagoogilise disainioskuse all peame silmas üldistatud, universaalseid, läbivaid ja terviklikke õpetajaoskusi, mis kujunevad disainitegevuses.

Täielikuma pildi saamiseks sellest, mida tuleks tulevastes alushariduse spetsialistides arendada, esitasime disainioskused kolme rühma kujul:

1) Oskused, mis tagavad õppetegevuse prognoosi: olukorra analüüs ja vastuolude tuvastamine; probleemi tuvastamine ja tuvastamine; disaini eesmärkide määratlemine; lõpptulemuse ennustamine.

2) Pedagoogilise tegevuse kujundamisoskused: pedagoogilise probleemi lahendamise kontseptsiooni väljatöötamine; projekti loomiseks vajalike toimingute modelleerimine ja kavandamine; tegevuste planeerimine; meetodite ja vahendite määramine nende optimaalses kombinatsioonis.

3) Tehnoloogilised oskused projekti tegevuste elluviimiseks: teadaoleva info kasutamine ja projekti tegevusteks vajalike uute teadmiste omandamine; erinevate teadusvaldkondade teadmiste süntees; materjali süstematiseerimine ja skematiseerimine; projekti tegevuste tingimuste ja ressursivõimekuse määramine; samm-sammult projekti tegevuste elluviimine, järgides ettenähtud tähtaegu; projektdokumentatsiooni koostamine ja sellega töötamine; projektitegevuse ratsionaalne korraldamine (iseorganiseerumine ja meeskonnatöö); (kollektiivse) loovuse keskkonna loomine ja toetamine; mittestandardsete lahenduste väljaselgitamine projekti tegevuste tutvustamiseks; oma- ja ühisprojekti tegevuste kontroll ja reguleerimine; projekti tegevuste kohandamine vastavalt tingimustele; vastutus lõpptulemuse eest.

Peamiste erialase koolituse vahenditena oleme välja toonud järgmised üliõpilastega töötamise vormid; teoreetiliseks koolituseks töötati välja ja viidi ellu erikursus “Projektitegevused koolieelsetes lasteasutustes”; töötehnoloogia valdamine projektimeetodil viidi läbi töötoa "Pedagoogilise disaini tehnoloogia koolieelsetes haridusasutustes" testimise protsessis ja erialase koolituse erialade praktilistes tundides; pedagoogilise praktika sisu hõlmas pedagoogilise disainiga seotud ülesandeid ja olukordi; osakonna õppejõud andsid konsultatsioone; korraldati “Disaini töötoa” töö; õpilased varustati õppevahenditega.

Erialase koolituse mudel sisaldas kriteeriumindikaatoreid ja määras kindlaks pedagoogilise disaini oskuste kujunemise tasemed, mis olid seirevahendiks:

Kõrge (loominguline) - selgelt väljendatud huvi ja stabiilne motivatsioon pedagoogilise disaini vastu. Üliõpilane tunneb disaini metoodikat, teoreetilisi aluseid ja tehnoloogiat, oskab sünteesida teadmisi erinevatest teadusvaldkondadest, eristub projektitegevuse kõrge efektiivsuse, loomingulise tegevuse, eneseteostuse poolest õppe-, kutse- ja teadustegevuses. , omab ebastandardset mõtlemist, on võimeline genereerima ideid, rakendab oskusi pedagoogilise disaini ebastandardsetes tingimustes ja muutuvates pedagoogilistes olukordades, valdab kõiki disainitasemeid, mustreid, mis peegeldavad objektiivseid võimalusi õppetegevuse efektiivsuse tõstmiseks. Pedagoogilise printsiibi olemuse mõistmiseks on oluline arvestada, et seadus peegeldab pedagoogilist nähtust tegelikkuse tasandil ja vastab küsimusele: millised on pedagoogilise süsteemi komponentide vahelised olemuslikud seosed ja seosed; põhimõte peegeldab nähtusi tasemel, mis peaks olema ja vastab küsimusele: kuidas toimida kõige sobivamalt vastava klassi pedagoogiliste probleemide lahendamisel.

Pedagoogikas on erinevaid pedagoogiliste põhimõtete klassifikatsioone:

Koolituse ja kasvatuse põhimõtted (Yu.K. Babansky, P.I. Pidkasisty);

Üldised (strateegilised) ja spetsiifilised (taktikalised) põhimõtted (E.V. Bondarevskaja);

Haridusprotsessi korraldamise põhimõtted (B.G. Likhachev, V.A. Slastenin);

Väärtustele ja väärtussuhetele orienteerumise põhimõtted, subjektiivsus, terviklikkus (P.I. Pidkasisty) jne.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse (V.I. Andrejev, I.F. Isaev, A.I. Mištšenko, I.P. Podlasy, E.N. Šijanov, E.N. Štšurkova jt) analüüsi põhjal toome välja järgmised interaktsiooni põhimõtted:

Hariduslike interaktsioonide ühtsus;

Toetumine positiivsele hariduses;

personaalne lähenemine;

Subjektiivsuse printsiip;

Inimestevaheliste suhete humaniseerimine.

See on meie idee interaktsiooniprotsessi universaalsete seaduste, mustrite ja põhimõtete avaldumisest.

Järeldus. Projektimeetod hõlmab teatud komplekti hariduslikke ja kognitiivseid tehnikaid, mis võimaldavad teil iseseisvate tegevuste tulemusena konkreetse probleemi lahendada ja hõlmavad nende tulemuste esitamist. Kui rääkida projektimeetodist kui pedagoogilisest tehnoloogiast, siis see tehnoloogia eeldab uurimismeetodite kogumit, mis on oma olemuselt loomingulised.

4. KOOLILASTE KUJUNDAMINE JA UURIMISTEGEVUS

Algklasside projektid on problemaatilised, sest lapsed on projekteerimiseks liiga väikesed. Kuid siiski on see võimalik. Üks hoiatus: suure tõenäosusega me ei räägi täieõiguslikest projektidest, mille õpilased on ise lõpetanud. Võib-olla on need ainult projektitegevuse elemendid selle klassikalises tähenduses. Kuid beebi jaoks on see tema projekt. Täna ei saa kindlalt väita, et algklassides on projektmeetodil õpetamise tehnoloogia täielikult välja töötatud ja testitud.

Infotehnoloogia areng seab uued nõudmised inimtegevuse sisemistele vahenditele (tema kognitiivne sfäär, emotsionaalne-tahtlik motivatsioon, võimed). Kujundus- ja uurimistöö juurutamine kooli algklassides on oluline ja vajalik, kuna selline tegevus tabab õpilase terviklikku isiksust, äratab ellu mitte ainult vaimseid ja praktilisi oskusi, vaid ka areneva inimese kultuurilisi ja vaimseid võimeid. . Disaini- ja uurimistöös osaledes mõistavad nooremad kooliõpilased oma varjatud võimeid, ilmnevad nende isikuomadused, tõuseb enesehinnang ja huvi kasvatustegevuse vastu, arenevad refleksiivsed oskused, iseseisvus, enesekontroll. Uurimisoskuste omandamine aitab koolilastel end ebastandardsetes olukordades kindlalt tunda, suurendab mitte ainult kohanemisvõimet, vaid ka loovust.

Õige projektiteema valimine on edu algus. Projekti teema peaks tutvustama lastele kultuurimaailma ja vaimseid väärtusi. Õpetajad peavad edendama positiivset motivatsiooni. Õpilane peab omama kognitiivse, uurimistegevuse vahendeid, st teadma, mida ja kuidas teha, suutma seda tegevust läbi viia. Projekti- ja uurimistöö hõlmab oskust kirjeldada fakte, leitud materjali ja seejärel klassi ees avalikult esitleda.

Kooliõpilaste projektitegevust võib pidada professionaalse projektitegevuse mudeliks, mida saab esitada järgmistes sortides:

Eksperimentaalsed uuringud: projektid “Tera väärtus” (uurimustöö “Jahu ja teravilja saamine teraviljast”), “Vitamiinitähestiku koostamine” (“Millest koosneb meie toit?”), “Sibul seitsme vaevuse vastu”, “Sibul perekond”, “ Sibulasordid”, “Sibulakasvatuse tingimused”, “Sibulakasvatuse vahendid”, “Sibulaga värvimine”;

Info- ja analüütiline: projektid “Meie küla talvised linnud”, “Milleks on lindudele nokatasid”, “Numbriuuring”, “Minu sugupuu”;

Diagnostika: projektid “Kui tahad olla terve, pinguta end”, “Igapäevarutiin”, “Meie piirkonna puud”;

Teaduslikud: projektid “Mis on vikerkaar”, “Päike, tähed ja kuu”, “Meie piirkonna ravimtaimed”;

Projekteerimine ja ehitamine: projektid “Terviseassistentide muuseum”, “Vene keele koolitajad”, “Vene rahvarõivad”, “Limani toponüümia”;

Õppetöö: keskkonna- ja haridusprojekt “Roheline mäluallee”, interdistsiplinaarne projekt (keskkond ja arvutiteadus) “Maa loodus – ökosüsteem”, projekt “Amazing Nearby”.

Iga projekt on oma olemuselt ringikujuline. See tähendab, et projektiga tehtud töö tulemusi kokku võttes naasevad lapsed taas alguses püstitatud eesmärgi juurde ja veenduvad, kui palju on nende teadmisi avardatud ja elukogemust rikastatud. See mõjutab positiivselt õppimise motivatsiooni.

Projekti tulemuste esitlemise vormid võivad olla: voltimisraamatud, temaatilised stendid, seinalehed, küljendused, arvutiesitlused, õppetundide didaktilised materjalid, pühadekirjad, kollektsioonid, embleemid, herbaariumid, käsitöö, trükised meedias.

Algklasside õpetajate töö väga oluline osa on disaini- ja uurimistegevuse korraldamine kõikide vanuserühmade õpilastele. Lisaks soovitab föderaalosariigi standardite kasutuselevõtt lisada sellised tegevused koolide töökavadesse alates algkoolist.

Loomulikult ei ole põhikooli õpilastega nii keerulise töö korraldamine nagu projektide täitmine lihtne ülesanne, mis nõuab pingutust, märkimisväärset aega ja entusiasmi. Korralikult korraldatud projektitegevused võimaldavad neid kulusid täielikult õigustada ja annavad käegakatsutava pedagoogilise efekti, mis on seotud eelkõige õpilaste isikliku arenguga.

Väljapakutud näited aitavad algkooliealiste lastega töötavatel õpetajatel muuta projektitegevused õpilaste arengule tõeliselt kasulikuks ning rakendada projektimeetodi võimalusi.

Praegu käsitletakse projektimeetodit üha enam kui õppesüsteemi, kus õpilased omandavad teadmisi ja oskusi järjest keerukamate projektide kavandamise ja elluviimise käigus. Koolilaste kaasamine projektitegevustesse õpetab neid mõtlema, ennustama ja tõstab enesehinnangut. Projektitegevusel on kõik ühistegevuse eelised selle elluviimise käigus saavad õpilased rikkaliku kogemuse ühistegevuses eakaaslaste ja täiskasvanutega. Kooliõpilaste projektitegevuses omandatakse teadmisi, oskusi ja oskusi projekti igas tööetapis. Pealegi ilmneb õppetegevuse põhieesmärk õpilastele kaudsel kujul. Ja selle saavutamise vajadust tunnevad koolilapsed järk-järgult, omandades iseseisvalt leitud ja aktsepteeritud eesmärgi iseloomu. Õpilane omandab ja assimileerib uusi teadmisi mitte iseseisvalt, vaid projektitegevuse iga etapi eesmärkide saavutamiseks. Seetõttu toimub teadmiste assimilatsiooniprotsess ilma ülalt tuleva surveta ja omandab isikliku tähtsuse. Lisaks on projektitegevused interdistsiplinaarsed. See võimaldab kasutada teadmisi erinevates kombinatsioonides, hägustades piire koolidistsipliinide vahel, tuues kooliteadmiste rakendamist reaalsetele olukordadele lähemale.

Projektimeetodi kasutamisel on kaks tulemust. Esimene on õpilaste “teadmiste omandamisse” kaasamise pedagoogiline mõju ja selle loogiline rakendamine. Kui projekti eesmärgid on saavutatud, siis võime öelda, et on saavutatud kvalitatiivselt uus tulemus, mis väljendub õpilase kognitiivsete võimete arengus ja iseseisvuses õppe- ja tunnetustegevuses. Teiseks tulemuseks on valminud projekt ise.

Projektõpe loob positiivse motivatsiooni eneseharimiseks. See on võib-olla tema suurim tugevus. Vajalike materjalide ja komponentide leidmine eeldab süstemaatilist tööd teatmekirjandusega. Projekti elluviimisel, nagu vaatlused näitavad, pöördub üle 70% õpilastest õpikute ja muu õppekirjanduse poole. Seega aitab projektitegevuste kaasamine õppeprotsessi tõsta õpilase pädevust probleemide lahendamise ja suhtlemise valdkonnas. Seda tüüpi töö sobib hästi töötoa vormis läbiviidava õppeprotsessiga ja on efektiivne, kui järgitakse kõiki projektitegevuse etappe, mis sisaldavad tingimata esitlust.

Projektitegevuste praktilisus väljendub selle mitte formaalses olemuses, vaid vastavuses individuaalse tegevuse suunale ja õpilase soovidele.

Õpetaja soovitab eelnevalt projekti teemasid ja juhendab õpilasi töö käigus. Õpilastele antakse projekteerimistegevuste jaoks konkreetne algoritm. Õpilased valivad teema, valivad materjali, viivad läbi valiku, kujundavad töö, koostavad kaitsmise arvutiesitluse abil. Õpetaja tegutseb konsultandina ja aitab lahendada esilekerkivaid “tehnilisi” probleeme.

Lõpetatud projektide tulemused peavad olema, nagu öeldakse, “käegakatsutavad”: kui tegemist on teoreetilise probleemiga, siis konkreetne lahendus, kui praktiline, siis konkreetne tulemus, valmis realiseerimiseks ja kasutamiseks.

Õpilaste osalemine ideekonkursil ergutab motivatsiooni haridussaavutuste taseme tõstmiseks ja suurendab enesetäiendamise vajadust.

Projekti kaitsmine koolis, teadus- ja praktilisel konverentsil on kõige olulisem, ausam ja õiglasem hinnang õpilase tööle. Praktika näitab, et parimate projektide autorid õpivad hiljem edukalt ülikoolides ja omavad oluliselt kõrgemat võtmepädevuste taset kui need, kes küll projekte läbisid, kuid vormiliselt.

Kokkuvõtteks püüan sõnastada mõned hariduslike ja kognitiivsete pädevuste kujundamise tööpõhimõtted:

Te ei tohiks lapse igal sammul "kõrsi laiali ajada", peate lubama tal mõnikord vigu teha, et ta saaks hiljem iseseisvalt leida viise nende ületamiseks;

Mitte treenida, andes teadmisi valmis kujul, vaid varustada tunnetusmeetoditega;

Ärge unustage enda kallal töötamist, oma teadmiste ja oskuste täiendamist, sest ainult selline õpetaja suudab alati "äratada" laste kognitiivset aktiivsust ja iseseisvust.

KOKKUVÕTE

Kontseptsioonimuutus põhjustab laviinilaadse lokaalsete muutuste protsessi nii haridussüsteemis tervikuna kui ka igas selle lülis eraldi. Iga õpetaja saab anda oma panuse meie hariduse parandamisse, rakendades uusi õpetamistehnikaid ja -meetodeid.

Miks on sellised suured muudatused õppetöös vajalikud? Miks me ei saa hakkama samade ajaproovitud meetoditega? Vastus on ilmne: kuna uus olukord nõuab uusi lähenemisi.

Kui õpilane saab haridusprojektiga tööga hakkama, võib loota, et päris täiskasvanuelus on ta kohanemisvõimelisem: suudab ise oma tegevusi planeerida, erinevates olukordades orienteeruda, erinevate inimestega koostööd teha. , st. kohaneda muutuvate tingimustega.

On ilmne, et õpetada tuleb just seda, mis võib olla kasulik, ainult siis suudavad meie lõpetajad adekvaatselt esindada rahvusliku kasvatuse saavutusi. «Hiljuti on sotsiaalsete vajaduste loetelusse (selge, et see nimekiri pole veel kaugeltki lõplik) lisatud järgmised tänapäeval vajalikud isikuomadused: universaalsete tegevusmeetodite valdamine, suhtlemisoskuse valdamine, meeskonnatöö oskus, spetsiifiliste oskuste valdamine. kasvatustöö oskused (eneseharimisoskus), ühiskonnaelu normid ja standardid (head kombed). Kui õpilasel on näidatud omadused, realiseerub ta suure tõenäosusega kaasaegses ühiskonnas. Ühtlasi saab selline õpe uue kvaliteedi, sest see on teistsugune, uudne võrreldes sellega, mida rakendatakse õppeaine-normatiivses mudelis ja mida kasutatakse esitatud käsitlustes selle kvaliteedi hindamisel.

KIRJANDUSALLIKAD

Alekseev S.V., Simonova L.V. Terviklikkuse idee nooremate kooliõpilaste keskkonnahariduse süsteemis // Algkool, 1999. Nr 1. -S. 19-22.

Astaštšenko L.N. Kodulooringi tööst //Algkool, 1970.-Nr.7.-S. 64-67.

Babakova T.A. Ökoloogiline ja kodulooline töö nooremate kooliõpilastega // Algkool, 1993. Nr 9. - lk 16 -20.

Vinogradova N.F. Nooremate kooliõpilaste keskkonnaharidus. Probleemid ja väljavaated //Algkool, 1997. nr 4. - Lk.36 - 40.

Davõdov V.V. Vaimne areng algkoolieas //Vanus ja hariduspsühholoogia/Toim. A. V. Petrovski. M.: Haridus, 1979. - Lk 69 - 100.

Kazansky N.G., Nazarova T.S. Õppe- ja kasvatustöö korraldamise meetodid ja vormid kooli madalamates klassides: Metoodiline käsiraamat. L.: LGNI, 1971. -140 lk.

Venemaa hariduse moderniseerimise kontseptsioon perioodiks kuni 2010. - Vene Föderatsiooni valitsus - 29. detsembri 2001. a korraldus nr 1756-r.

Kukushin V.S., Boldyreva-Varaksina A.V. Alghariduse pedagoogika. - M., 2005.

Nefedova L.A., Ukhova N.M. Võtmepädevuste arendamine projektipõhises õppes // koolitehnoloogiad. – 2006. – nr 4. –lk 61

Uued pedagoogilised ja infotehnoloogiad haridussüsteemis. / Toim. E.S. Polat. - M., 2000

Osipova V. Yu. Keskkonnahariduse küsimusi loodusloo käigus // Algkool, 2001. Nr 6. - Lk 85 - 86.

Pakhomova N. Yu. Projektipõhine õpe – mis see on? // Metoodik, nr 1, 2004. - lk. 42.

Pedagoogika: Õpik pedagoogiliste õppeasutuste üliõpilastele /V. A. Slastenin, I. F. Isajev, A. I. Mištšenko, E. N. Šijanov. M.: Shkola-Press, 1997. - 512 lk.

Kaasaegne gümnaasium: teoreetiku ja praktika vaade./Toim. E.S. Polat. - M., 2000.

Projektijuhtimine kaasaegses organisatsioonis: standardid. Tehnoloogiad. Personal. - M., 2004.

Khutorskoy A.V. Võtmepädevused kui isikukeskse hariduse paradigma komponent.//Õpilane uuenevas koolis. Teadustööde kogumik. - M.: ISOSO RAO, 2002.-lk.135-137.

Hutorskoi. A.V. Võtmepädevused õpilaskeskse hariduse komponendina.//Rahvaharidus 2003, nr 2, lk 58-64.

Rakendus

Näide keskkonnahariduslikust projektist "Planeedi veenälg"

Üks õpilaste õpetamise meetodeid võib olla loominguliste projektide meetod.
Haridusprojekti meetod on üks õpilasele suunatud tehnoloogiatest, õpilaste iseseisva tegevuse korraldamise viis. See on tegevus, mis on suunatud õpilaste endi sõnastatud huvitava probleemi lahendamisele.

Disain on tõhus koolivälise tegevuse vorm. Klassivälise tegevuse peamiseks eesmärgiks võib pidada laste poolt oma võimete ja isikliku potentsiaali realiseerimist.

Loodusloo tundides teemal “Vesi looduses” omandatud teoreetilised teadmised peaksid saama aluseks looduses toimuvate protsesside ja nähtuste iseseisvale hindamisele ning edendama keskkonnateadlikku, loodusele ja enda tervisele ohutut käitumist.

Projektitegevused erinevad õppetegevusest oma praktilise suunitluse poolest, mis kulmineeruvad loovtööde loomise ja tulemuste kohustusliku esitamisega.

Projektiga töötades on vaja panna eesmärgid:

Hariduslik:

• kujundada õpilastes terviklik pilt maailmast;

  kaasata iga õpilane aktiivsesse kognitiivsesse protsessi;

  tutvustada lastele projektitegevuse etappe;

  arendada kõneoskust.

Hariduslik:

• kasvatada sallivust teiste inimeste arvamuste suhtes, tähelepanelikku, sõbralikku suhtumist teiste laste vastustesse ja juttudesse;

  õppeprojekti sisu kaudu viia õpilased mõttele, et inimene vastutab planeedi veevarude eest.

Hariduslik:

• arendada disaini- ja mõtlemisoskust keskkonnaprobleemi uurides;

  arendada iseseisva töö oskust lisakirjandusega, avardada silmaringi;

  arendada võimet kontrollida tegevusi eesmärkide saavutamiseks ja refleksiooni.

Hariduslikud ja pedagoogilised ülesanded:

luua tingimused haridusprojekti väljatöötamise käigus oma ja teiste kogemuste põhjal õppimise võime arendamiseks;

esitleda töö tulemusi plakatite, jooniste ja skeemidena;

õpetada klassikaaslase loovtööd üle vaatama;

koostada veevarude säilitamise programm.

Projekti töö etapid

1. Projekti käivitamine.
2. Töö planeerimine.
3. Otsingutööks valmisoleku taseme määramine.
4. Teabe kogumine.
5. Teabe struktureerimine.
6. Teabe laiendamine.
7. Töötulemuste registreerimine.
8. Projekti esitlus.
9. Kokkuvõtete tegemine, refleksioon.

Projekti arendamine

Vesi! Sul pole maitset, värvi, lõhna, sind ei saa kirjeldada,
nad naudivad sind, teadmata, mis sa oled! Seda on võimatu öelda
et sa oled eluks vajalik: sa oled elu ise.
Sa täidad meid väljendamatu rõõmuga...
Sa oled maailma suurim rikkus.

Antoine de Saint-Exupery.
"Väike prints"

1. Projekti käivitamine

Lastele pakutakse sõnastatud projekti “Planeedi veenälg” teematprobleemprojekt, mis määrab tegevuse motiivi. Arutletakse probleemi aktuaalsuse üle: miks on see iga inimese jaoks oluline?

Vesi moodustab meie planeedi veekesta – hüdrosfääri.

Vesi hõivab 3/4 Maa pinnast. Kui suur on magevee osakaal hüdrosfääris?

Maal on miljon korda vähem magedat vett kui ookeanides ja meredes soolast vett. Antarktika, Gröönimaa ja teiste Arktika ning kõrgmäestiku piirkondade liustikud sisaldavad 20 tuhat korda rohkem raskesti ligipääsetavat vett kui jõed.

Miks Maal vesi otsa ei saa?

Veevarudel on võime end uuendada. Looduses on tõrkekindel mehhanism veeringe"ookean - atmosfäär - maa - ookean" päikeseenergia mõjul.

Värske jõeveevarud Maal uuenevad ligikaudu 30 korda aastas ehk keskmiselt iga 12 päeva järel. Selle tulemusena moodustub üsna suur kogus jõgede magevett - umbes 36 tuhat km 3 aastas -, mida inimesed saavad oma vajadusteks kasutada.

Miks tekkis veenälja probleem?

Inimese eksistentsi aastate jooksul pole vesi Maal vähenenud. Inimeste veevajadus kasvab aga järsult.

Üha rohkem puhast vett tarbides suunavad inimesed loodusse tagasi tööstustootmise, avalike teenuste ja põllumajanduskompleksi saastunud reovee. Ja puhast vett on Maal järjest vähem.

2. Töö planeerimine

Projektil on kolm suunda:

Vesi on elu

Vesi on Maa loodusvarade hulgas erilisel kohal, see on asendamatu. Vesi on organismide peamine "ehitusmaterjal". Seda saab hõlpsasti kontrollida, analüüsides järgmises tabelis olevaid andmeid:

KOOS veesisaldus % kogumassist

Kurk, salat
Tomatid, porgandid, seened
Pirnid, õunad
Kartul
Kala
Meduusid
Inimene

95
90
85
80
75
97–99
65–70

“Veenälja” probleemiks on vajadus säilitada kehas teatud kogus vett, sest... Erinevate füsioloogiliste protsesside käigus toimub pidev niiskuse kadu.

Vee kvaliteet

Veega reisimine veevõtukohast kraani. Millist vett saab juua? Vees leiduvate kahjulike ainete maksimaalse lubatud kontsentratsiooni (MPC) normid.

Saasteallikad

• asulad;

  tööstus;

  termiline reostus;

  Põllumajandus.

Projekti jaoks koostatakse töögraafik. Ühistegevuse meetodid lepitakse kokku. Kehtestatakse töö hindamise kriteeriumid.

3. Teadmiste uuendamine

Õpilased jätavad meelde teema põhimõisted.

Inimene võtab jõgedest, järvedest ja põhjaveest nii tohutul hulgal magedat vett, et seda saab seletada vaid meeletu raiskamisega selle kasutamisel.

VEE KASUTUSALAD

Nad ei täida oma rolli mitte ainult põhjendamatud veekadud igapäevaelus (veekraanid ei suleta õigel ajal) ja linnamajanduses (tänavatel rikkis kaevudest voolavad mürarikkad ojad, kastmismasinad linna puiesteedel pärast vihma märjad). Veetarbimist tööstuses ja energeetikas ei saa arvutada isegi kõige ligikaudsemate arvutusteni. Veetarbimise määrad maailmas enimlevinud tooteliikide ühe ühiku tootmiseks on tohutud.

Veetarbimise määrad

Toote tüüp

Veekulu 1 tonni kohta (m 3 )

Vask
Sünteetilised kiud
Sünteetiline kumm
Tselluloos
Ammoniaak
Plastid
Lämmastikväetised
Suhkur

5000
2500–5000
2000
1500
1000
500–1000
350–400
100

Selline raiskav magevee tarbimine pole aga peamine ega ka kõige ohtlikum veenälja allikas planeedil. Peamine oht onlaialt levinud veereostus .

Õpilased analüüsivad mageveepuuduse probleemi. Fakt on see, et meie planeedil on seda ainult 2%. Just seda vett vajavad inimesed, loomad ja taimed. Just seda vett on vaja paljudes tööstusharudes ja põldude niisutamiseks. Seega selgub, et vett on palju, aga vett, mida vaja on, on juba puudu.

Vaja on programmi planeedi veevarude säilitamiseks.

Õpetaja valmistab õpilased ette projekti täitmiseks ja tutvustab ülesande täitmise juhiseid.

4. Info kogumine

Lapsed, pöördudes erinevate teabeallikate poole, koguvad neid huvitavat teavet, salvestavad selle ja valmistavad ette projektides kasutamiseks.
Peamised teabeesitlusviisid on tekstide ja piltide salvestused, väljalõiked ja fotokoopiad.

Info kogumine lõpetatakse kogu leiduva teabe paigutamisega ühte failikappi.

Õpetaja põhiülesanne teema kohta teabe kogumise etapis on suunata laste tegevusi iseseisvalt teavet otsima. Õpetaja jälgib, koordineerib, toetab ja nõustab õpilasi.

,

5. Teabe struktureerimine

Õpilased süstematiseerivad teavet ja pakuvad probleemile lahendusi. Õpetaja aitab valida optimaalse lahenduse ja koostada töö mustandversiooni.

6. Teabe laiendamine

Õpilased õpivad uusi asju veevarude kohta ja vahetavad teavet klassikaaslastega. Peetakse didaktilisi mänge. Koostatakse ristsõnu ja ökoloogilisi sünkviine.

Sinkwine on luuletus, mis nõuab suure hulga teabe lühisõnalist esitamist, mis võimaldab kirjeldada ja lk mõtiskleda teatud sündmusel.

Sõna sünkviin tuleb prantsuse keelest, mis tähendab viit. Seega on cinquain viiest reast koosnev luuletus.
Alustan õpilastele sünkviinide tutvustamist, selgitades, kuidas selliseid luuletusi kirjutatakse.

1. rida – sünkviini nimi;
2. rida – kaks omadussõna;
3. rida – kolm tegusõna;
4. rida – fraas sünkviini teemal;
5. rida on nimisõna.

Siis toome mõned näited.

1. Projekt.
2. Ökoloogiline, loominguline.
3. Arendab, õpetab, kasvatab.
4. Tulemuseks on probleemi lahendus.
5. Tegevus.

1. Vesi.
2. Läbipaistev, puhas.
3. Aurustub, muundub, lahustub.
4. Me kõik oleme kohutavalt vesised.
5. Elu.

1. Ökoloogia.
2. Moodne, põnev.
3. Arendab, ühendab, päästab.
4. Looduses on elusolendid seotud oma keskkonnaga.
5. Teadus.

7. Töötulemuste registreerimine

Loominguliste projektide kujundamine:

keskkonnaplakatid ja küljendused;

ajalehe "Maailm ökoloogi pilgu läbi" väljaandmine;

keskkonnamärkide väljatöötamine;

valmistada ette kõnesid projekti teemal;

programm "Kuidas säästa veevarusid";

helmestest tehtud kollektiivne töö "Kala tiigis".

8. Projekti esitlus

See lõpetab ja teeb kokkuvõtte projektiga tehtud tööst ning on oluline nii õpilastele kui ka õpetajale, kes peab ettekande kulgu ja vormi planeerima juba projektiga töötamise algusest peale. Esitlus ei tohiks piirduda lõpptoote näitamisega. Esitlusel õpivad koolinoored argumenteeritult väljendama oma mõtteid, ideid, analüüsima oma tegevust. On väga oluline, et lapsed räägiksid, kuidas nad täpselt projekti kallal töötasid. Samal ajal demonstreeritakse ka visuaalset materjali, mis on valminud projekti kallal töötamise käigus (töönäited – vt joonised 1-5).

Riis. 1

Riis. 2

Riis. 3

Riis. 4

Riis. 5

9. Peegeldus. Kokkuvõtteid tehes

Reflektsioon on teie tee analüüs projekti eesmärkide saavutamiseni.
Õpetaja toel analüüsitakse tehtud tööd, selgitatakse välja tekkinud raskused, hinnatakse osalejate panust, selgitatakse välja projekti nõrkused ja arutatakse nende parandamise võimalusi.
Reflektiivse lähenemise kasutamine tagab õpilase teadliku edasiliikumise teadmiste teel; optimaalne vahendite valik enesearengu ja enesetäiendamise eesmärkide saavutamiseks.

Refleksioonivajadus avaldub selgelt probleemses olukorras: see on suunatud ebaõnnestumiste ja raskuste põhjuste leidmisele. Õpilased õpivad õppeprojekti arendades enda ja teiste kogemustest.

Järeldus

Projektimeetod on suurepärane didaktiline tööriist disaini õpetamiseks - oskus leida lahendusi erinevatele probleemidele, mis inimese elus pidevalt ette tulevad.

Koolinoorte projektitegevuste korraldamise tehnoloogia hõlmab endas loova iseloomuga uurimis-, otsingu- ja probleemipõhiseid meetodeid.

Iga projekt peab olema oma olemuselt dünaamiline, mõistliku ajakavaga ja arvestama algkooliõpilaste ealisi iseärasusi.

Projekti meetod- see on viis, kuidas probleemi (tehnoloogia) üksikasjaliku väljatöötamise kaudu saavutada didaktiline eesmärk, mille tulemuseks peaks olema ühel või teisel viisil vormistatud väga reaalne, käegakatsutav praktiline tulemus (prof. E. S. Polat); See on õpilaste tehnikate ja tegevuste kogum nende kindlas järjestuses etteantud ülesande saavutamiseks - õpilaste jaoks isiklikult olulise probleemi lahendamiseks, mis esitatakse teatud lõpptoote kujul.

Projektmeetodi põhieesmärk on anda õpilastele võimalus iseseisvalt omandada teadmisi praktiliste või erinevate ainevaldkondade teadmiste lõimimist nõudvate probleemide lahendamise käigus. Kui rääkida projektimeetodist kui pedagoogilisest tehnoloogiast, siis see tehnoloogia eeldab uurimis-, otsingu-, probleemipõhiste meetodite kogumit, mis on loova iseloomuga. Õpetajale omistatakse projekti raames arendaja, koordinaatori, eksperdi ja konsultandi roll.

See tähendab, et projektimeetod põhineb õpilaste kognitiivsete oskuste arendamisel, oskusel iseseisvalt oma teadmisi konstrueerida, inforuumis navigeerida ning kriitilist ja loovat mõtlemist arendada.

20. sajandi esimesel poolel John Dewey pragmaatilise pedagoogika alusel välja töötatud projektimeetod on muutumas eriti aktuaalseks kaasaegses infoühiskonnas. Projektimeetod pole maailma pedagoogikas uus: seda hakati õpetamispraktikas kasutama palju varem kui Ameerika koolitaja W. Kilpatricku kuulsa artikli "Projektimeetod" () avaldamist, milles ta määratles selle mõiste kui " südamest ellu viidud plaan." Venemaal tunti projektimeetodit juba 1905. aastal. Rühm vene õpetajaid töötas S. T. Shatsky juhtimisel selle meetodi juurutamiseks hariduspraktikas. Pärast revolutsiooni kasutati koolides N. K. Krupskaja isiklikul tellimusel projektimeetodit. Linnas mõisteti üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee otsusega projektimeetod hukka kui nõukogude koolile võõras ja seda kasutati alles 80. aastate lõpus.

Projektimeetodit tutvustatakse Venemaal laialdaselt hariduspraktikasse tänu föderaalsete üldhariduse standardite (teise põlvkonna standardite) kasutuselevõtule. Projektid võivad olla individuaalsed ja grupilised, kohalikud ja telekommunikatsioon. Viimasel juhul saab rühm õpilasi Internetis projekti kallal töötada, olles samal ajal geograafiliselt eraldatud. Siiski võib igal projektil olla veebisait, mis kajastab selle kallal tehtava töö edenemist. Haridusprojekti, mille tulemused esitletakse veebilehe kujul, ülesanne on anda vastus projekti probleemsele küsimusele ning katta terviklikult selle hankimise protsess ehk siis uurimustöö ise. Töödes töötati välja teoreetiline baas projektimeetodi juurutamiseks Venemaal E. S. Polat.

Iga projekti põhieesmärk on erinevate võtmepädevuste kujundamine, mida kaasaegses pedagoogikas mõistetakse keerukate isiksuseomaduste, sealhulgas omavahel seotud teadmiste, oskuste, väärtushinnangutena, aga ka valmisolekuna neid vajalikus olukorras mobiliseerida.

Projektitegevuste käigus kujunevad järgmised kompetentsid:

1. peegeldamisoskus;
2. Otsingu- (uurimis)oskused;
3. Võimalus töötada koostöös;
4. Juhtimisoskused ja -oskused;
5. Suhtlemisoskused;
6. Esitlusoskused

Siin on, kuidas alustada projekti loomise töömeetodite loendit;

1. Lisakirjandusest (entsüklopeediad, Internet) pärit teabe analüüs
2. Süntees

Entsüklopeediline YouTube

1 / 3

✪ Veebiseminar. Projektimeetod kui kaasaegne haridustehnoloogia

✪ 02. Projektimeetod õppetöös

Projektipõhised õppemeetodid

Projektimeetod põhineb õpilaste kognitiivsete ja loominguliste oskuste arendamisel, oskusel oma teadmisi iseseisvalt konstrueerida, inforuumis orienteerumisvõimet ning kriitilise mõtlemise arendamist.

Projektimeetod ei ole pedagoogikas uus nähtus. Seda kasutati nii kodumaises didaktikas (eriti 20-30ndatel) kui ka välismaistes. Hiljuti on see meetod pälvinud suurt tähelepanu paljudes maailma riikides. Algselt kutsuti seda probleemne meetod ja teda seostati Ameerika filosoofi ja õpetaja poolt välja töötatud humanistliku suuna ideedega filosoofias ja hariduses. J. Dewey, samuti tema õpilane W.H. Kilpatrick. J. Dewey pakkus välja õppimise ülesehitamise aktiivsel alusel, õpilase otstarbeka tegevuse kaudu, vastavalt tema isiklikule huvile nende teadmiste vastu.

Projekti meetod on alati keskendunud õpilaste iseseisvale tegevusele - individuaalne, paaris, rühm mille õpilased teatud aja jooksul läbivad. See lähenemine on orgaaniline kombineerituna koostöös õppimise meetodiga.

Projekti meetod on alati hõlmab probleemi lahendamist pakkudes ühelt poolt erinevate meetodite kasutamist, teiselt poolt erinevate teadus-, tehnoloogia-, tehnoloogia- ja loomevaldkondade teadmiste ja oskuste integreerimist.

Projektimeetod põhineb õpilaste kognitiivsete oskuste arendamisel, oskusel oma teadmisi iseseisvalt konstrueerida, inforuumis orienteerumisvõimet ja kriitilise mõtlemise arendamist. tulemused valminud projektid peavad olema, nagu öeldakse, “käegakatsutavad”, st kui tegemist on teoreetilise probleemiga, siis konkreetne lahendus, kui praktiline, siis konkreetne tulemus, realiseerimiseks valmis.

Projektimeetodi järgi töötamine eeldab mitte ainult probleemi olemasolu ja teadvustamist, vaid ka selle paljastamise ja lahendamise protsessi, mis hõlmab tegevuste selget planeerimist, idee või hüpoteesi olemasolu selle probleemi lahendamiseks, selget jaotust. (kui mõeldakse rühmatööd) rollidest jne .e. ülesanded igale osalejale, mis sõltuvad tihedast suhtlusest. Projektimeetodit kasutatakse siis, kui õppeprotsessis kerkib mõni uurimis-, loovülesanne, mille lahendamiseks nõuab integreeritud teadmisi erinevatest valdkondadest, samuti rakendus uurimismeetodid(näiteks uurimus maailma eri piirkondade demograafilisest probleemist; riigi erinevatest piirkondadest, teistest maakera riikidest pärit aruannete seeria loomine ühe probleemi kohta, paljastades konkreetse teema: happe mõju probleem vihm keskkonnale, erinevate tööstusharude eri piirkondadesse paigutamise probleem jne).

Projektimeetodi puhul on see väga oluline küsimus oodatavate tulemuste praktilisest, teoreetilisest ja kognitiivsest tähendusest(näiteks aruanne vastavatele talitustele antud piirkonna demograafilise seisundi, seda seisundit mõjutavate tegurite, probleemi arengusuundumuste kohta; ajalehe ühine väljaandmine, almanahh sündmuskoha teadetega jne).

Õpetaja kavandab projektiga töö hoolikalt ja arutab seda õpilastega. Samal ajal viiakse läbi projekti sisu üksikasjalik struktureerimine, näidates ära etapiviisilised tulemused ja tulemuste „avalikkusele”, st teistele rühma õpilastele või näiteks „avalikkusele” esitamise tähtajad. välised” internetikasutajad, kes ei ole õppeprotsessiga otseselt seotud.

Haridusprojektid põhinevad uurimismeetodid. Kõik õpilaste tegevused keskenduvad järgmistele etappidele:

· probleemi ja sellest tulenevate uurimiseesmärkide määratlemine;

· hüpoteesi püstitamine nende lahendamiseks;

· uurimismeetodite arutelu;

· andmete kogumise läbiviimine;

· saadud andmete analüüs;

· lõpptulemuste registreerimine;

· kokkuvõte, kohandamine, järeldused (“ajurünnaku”, “ümarlaua”, statistiliste meetodite, loominguliste aruannete, sõelumiste jms kasutamine ühisuuringute käigus).

Ilma piisava sujuvuseta uurimistöös, probleemide lahendamises, otsingumeetodites, statistika tegemise, andmete töötlemise oskuseta ja erinevat tüüpi loometegevuse teatud meetodeid valdamata on raske rääkida võimalusest õpilaste projektitegevusi edukalt korraldada.

Projekti teemade valik erinevates olukordades võib olla erinev. Mõnel juhul võivad selle teema sõnastada haridusasutuste spetsialistid kinnitatud programmide raames. Teistes on õpetajad ennetavalt üles seatud, võttes arvesse oma aine hariduslikku olukorda, loomulikke erialaseid huve, õpilaste huve ja võimeid. Kolmandaks saavad projektide teemasid välja pakkuda õpilased ise, kes loomulikult lähtuvad oma huvidest, mitte ainult puhtkognitiivsetest, vaid ka loomingulistest ja rakenduslikest huvidest.

Projektide teema võib haakuda mõne õppekava teoreetilise küsimusega, et süvendada üksikute õpilaste teadmisi selles küsimuses ja eristada õppeprotsessi. Sagedamini on aga projektide teemad seotud mõne praktilise teemaga, mis on praktilises elus aktuaalne ja nõuab samal ajal õpilaste teadmiste kaasamist mitte ühest ainest, vaid erinevatest valdkondadest, nende loovat mõtlemist ja uurimistööd. oskusi. Nii saavutatakse, muide, täiesti loomulik teadmiste integratsioon.

Projektimeetodi variatsioon on telekommunikatsiooniprojektide meetod.

Haridusliku telekommunikatsiooniprojekti all peame silmas partnerõpilaste ühist harivat, tunnetuslikku, loomingulist või mängulist tegevust, mis on korraldatud arvutitelekommunikatsiooni baasil, millel on ühine eesmärk, kokkulepitud meetodid, tegevusmeetodid, mille eesmärk on saavutada ühine tulemus. tegevust.

Telekommunikatsiooniprojektide eripära seisneb ennekõike selles, et oma olemuselt on need alati olemas interdistsiplinaarne. Mis tahes projektile omase probleemi lahendamine nõuab alati integreeritud teadmiste kaasamist. Kuid telekommunikatsiooniprojektis, eriti rahvusvahelises, reeglina sügavam teadmiste integreerimine, mis eeldab mitte ainult uuritava probleemi tegeliku teema tundmist, vaid ka teadmist partneri rahvuskultuuri omadustest, tema maailmavaate omadustest.

Telekommunikatsiooniprojektide temaatika ja sisu peaksid olema sellised, et nende elluviimine eeldaks üsna loomulikult arvutitelekommunikatsiooni omaduste kasutamist. Teisisõnu, mitte kõik projektid, ükskõik kui huvitavad ja praktiliselt olulised need ka ei tundu, ei saa vastata telekommunikatsiooniprojektide olemusele. Kuidas teha kindlaks, milliseid projekte saab telekommunikatsiooni abil kõige tõhusamalt lõpule viia? Telekommunikatsiooniprojektid on pedagoogiliselt õigustatud juhtudel, kui nende elluviimise käigus:

· mitmekordne, süstemaatiline, ühekordne või pikaajaline tähelepanekudühe või teise loodusnähtuse, füüsilise, sotsiaalse vms nähtuse puhul, mis nõuab probleemi lahendamiseks andmete kogumist erinevates piirkondades;

· ette nähtud võrdlev uuring, uurimustööüks või teine ​​erinevates kohtades aset leidnud või toimuv nähtus, fakt, sündmus teatud suundumuse tuvastamiseks või ettepanekute tegemiseks, otsustamiseks, väljatöötamiseks;

· ette nähtud kasutamise tõhususe võrdlev uuringühe probleemi, ühe ülesande samad või erinevad (alternatiivsed) lahendamise viisid, et tuvastada kõige tõhusam igas olukorras vastuvõetav lahendus, s.t. saada andmeid väljapakutud probleemi lahendamise meetodi objektiivse efektiivsuse kohta;

· pakutud ühislooming, mingi arendus, puhtpraktiline (uue taimesordi aretamine erinevates kliimavöötmetes) või loovtöö (ajakirja, ajalehe, näidendi, raamatu loomine, muusikateos, ettepanekud õppekava täiustamiseks, sport, kultuuri ühisüritused, rahvapühad jne .d. jne);

· Koos on plaanis põnevaid seiklusi läbi viia mängud, võistlused.

Igasugused telekommunikatsiooniprojektid saavad olla tõhusad ainult koolituse ja hariduse üldise kontseptsiooni kontekstis. Need hõlmavad ühelt poolt eemaldumist autoritaarsetest õpetamismeetoditest, kuid teisalt pakuvad läbimõeldud ja kontseptuaalselt usaldusväärset kombinatsiooni erinevate õpetamismeetodite, vormide ja vahenditega. See on lihtsalt haridussüsteemi komponent, mitte süsteem ise.

Praegu on välja töötatud palju vene meetodeid telekommunikatsiooniprojektide tüübid. Sel juhul on peamised tüpoloogilised tunnused järgmised:

1. Projektis domineeriv meetod: uurimistöö, loominguline, rollimäng, orienteerumine jne.

2. Projekti koordineerimise olemus: otsene (jäik, paindlik), varjatud (implitsiitne, projektis osalejat jäljendav).

3. Kontaktide olemus (sama õppeasutuse, klassi, linna, piirkonna, riigi, erinevate maailma riikide osalejate hulgas).

4. Projektis osalejate arv.

5. Projekti kestus. (http://courses.urc.ac.ru/eng/u6-3.html)