Presentationer om utvecklingen av dialogiskt tal i grundskolan. Presentation - arbete med talutveckling i grundskolan. Grupp I - Egen talförmåga

Att bemästra samtalstalet har en viktig plats i systemet för arbetet med att utveckla barns kommunikationsförmåga. Hur man utvecklar ett barns vilja att kommunicera, vad en lärare behöver ägna särskild uppmärksamhet åt när man lär barn hur man för en dialog, säger artikelförfattaren.

Idag har det blivit vanligt att säga att barn behöver utveckla allmänna pedagogiska färdigheter (eller universella lärandeaktiviteter (ULA), nyckelkompetenser), bland vilka kommunikationsförmåga är särskilt framhävd. Närvaron av välutvecklad kommunikationsförmåga innebär välutvecklat tal, förmåga att gå i dialog, arbeta i grupp, uttrycka sin synpunkt och försvara den, acceptera någon annans synpunkt etc. Mycket uppmärksamhet ägnas åt detta. i inlärningsprocessen, men faktum kvarstår att utexaminerade De flesta skolor har inte de angivna färdigheterna.

För att barnet ska utveckla de angivna färdigheterna arbetar lärare hårt med utvecklingen av talet. De är övertygade om att om denna aktivitet är framgångsrik, kommer färdigheterna att lyssna, argumentera, föra argument och fördela roller i gruppen att uppstå av sig själva. Läraren är säker på att han genom att arbeta med ordförrådet och utvecklingen av barns sammanhängande tal kommer att kunna föra dem till nivån för fri kommunikation i dialog. Samtidigt hoppas läraren på barnens aktiva deltagande i dialog, självständighet i omdöme och reflektion, men tyvärr ser vi motsatsen. Varför? Förmodligen ligger de objektiva skälen i barnens oförmåga att interagera med varandra, delta i dialog och adekvat utvärdera sig själva och andra.

Låt oss överväga och jämföra begreppen "talutveckling" och "utveckling av talaktivitet", så ofta identifierade av lärare.

På tal om bildandet av kommunikativa färdigheter och med i första hand dialogiska färdigheter i åtanke, låt oss komma ihåg att dialog är den primära, mest naturliga formen av tal i grundskoleåldern. Men ingår det i begreppet ”talutveckling”? Först kommer vi att ge definitioner av begreppen "tal" och "talaktivitet".

Talär ett sätt att formulera och forma tankar genom språket. Tal aktivitet– en form av kommunikativ social aktivitet (verbal kommunikation), som är interaktion mellan människor genom tal. Varje mänsklig aktivitet har följande struktur: behov och motiv; mål; villkor och medel för att uppnå mål; åtgärder, operationer som ingår i sätten att uppnå mål; resultat.

Därför, talaktivitet kan kallas en aktiv, målmedveten, motiverad, innehållsmässig (innehålls) process för att utfärda och (eller) ta emot en tanke formad och formulerad genom språket, som syftar till att tillfredsställa en persons kommunikativa och kognitiva behov i kommunikationsprocessen.

Under talutveckling innebär: berikning av ordförrådet (öka det aktiva ordförrådet, arbeta med användningen av synonymer, antonymer, etc.); utveckling av sammanhängande tal (lära sig att konstruera olika typer av text, både muntlig och skriftlig - beskrivningar, berättande, resonemang).

Varje lärare gör detta, organiserar sitt undervisningsarbete och barnens aktiviteter. Observera att uppgiften att utveckla barnets dialogiska tal inte ens är fastställd. Det är underförstått att barnet först måste behärska viss talkunskap för att delta i dialogen och sedan gå in i den. Lärare hoppas för det mesta att om de berikar barnets ordförråd, lär ut lämplig användning av synonymer och tillhandahåller ett schema för att konstruera en text (påstående), så kommer han med vidare utbildning att kunna delta i dialog och bemästra färdigheterna i genomför det flytande och mästerligt.

Men var kommer självförtroendet ifrån att allt ska gå automatiskt? Hur kommer dialogen att uppstå på egen hand? Varför glömmer vi bort dialog som en speciell – primär – form av barntal?

Därefter är lärare på mellannivå indignerade på primärlärare - de lärde dem inte hur man debatterar, uttrycker sina åsikter eller bara interagerar med kamrater (för att inte tala om produktivt samarbete) och försökte omedelbart införa dialog i den 5:e och efterföljande betyg. Men tyvärr finns det inga "färdiga" dialogiska barn. De ska inte förväxlas med barn som helt enkelt kan föra en konversation "om vädret" och svara på frågor av frontal karaktär.

Föreställ dig att ett barn har ett rikt ordförråd, han vet vad han ska säga och hur man säger det, han vet hur man väljer synonymer, konstruerar en mening, en text. Men han förblir envist tyst och går inte i dialog. Vad ska man göra i en sådan situation? Det är nödvändigt att komma ihåg motiven, barnets behov av att prata. Tyvärr stödjer eller utvecklar vi inte detta behov. I enlighet med tematiska planer tar vi inte hänsyn till barnens behov i dialog.

Sedan ställs vi inför det faktum att barn inte vill delta i dialog, de har verkligen glömt hur (paradox!), med utvecklat tal, att säga ifrån i grupp, klass, för att försvara sin åsikt, de vill inte gå in i debatter, för tidigare har ingen någonsin pratat om något med dem frågade. Det visar sig att vi bara utvecklar barns tal (som ett medel för talaktivitet), med hjälp av vilket, som det verkar för oss, de kommer att tala, men vi måste utveckla talaktivitet. Och detta är den viktigaste uppgiften för en grundskollärare.

För utveckling av talaktivitet är det nödvändigt: stöd för kommunikationsmotivation; hjälp med att uppnå målet med talaktivitet - talarens (skribenten) inverkan på kommunikationspartnern, vars konsekvens är förändringar som sker i hans informationsfält (förståelse - missförstånd, verbala - icke-verbala reaktioner - resultat); skapa förutsättningar och medel för att uppnå målet; bildning av färdigheter för att arbeta med metoder (åtgärder, operationer) för att uppnå ett mål; bildning av färdigheter för att skapa en "produkt" av talaktivitet - meningsfull slutledning (läsa, lyssna), text (tala, skriva).

Alltså är utvecklingen av tal endast ett medel och ett sätt att förverkliga talaktivitet.

Stöd kommunikationsmotivation– det viktigaste är var utvecklingen av talaktivitet och lärande produktiv dialog börjar. Låt oss betona att vi inte talar om ett samtal, inte om frontalarbete, utan om en dialog där barn tillsammans med läraren löser vissa problem.

Det är välkänt att grundskoleåldern är den period då barn ”ställer” frågor. Och det är just scenen att lära barn att ställa frågor som är en motiverande stund för barnet, och förmåga att formulera frågor– utgångspunkten för att lösa problemen med att utveckla barns talaktivitet i pedagogisk dialog.

Barns lust att fråga är naturligt motiverad, och denna motivation måste stärkas. Det är nödvändigt att inte bara låta barn ställa frågor och uppmuntra dem att göra det, utan också att lära dem hur man ställer frågor, baserat på barns verbala subjektiva erfarenheter.

Det finns ingen anledning att avbryta barnet, du behöver stödja hans naturliga, naturliga behov av att tala och uppfostra ett barn att inte "svara bra", utan att "fråga bra" (G.A. Tsukerman), och fråga inte bara läraren, men också hans kamrat och sig själv (förväntade oss att vi har förmågan att reflektera och kontrollera, som är helt frånvarande hos våra barn). Sedan får vi hoppas att vi fostrar en självständig person, kapabel att göra val, arbeta med information, ta ansvar för sina handlingar osv.

Låt oss ge ett exempel på hur en lärare organiserar arbetet för att utveckla initiativ i att ställa frågor och initiera dialog bland grundskolebarn.

Lärare: Killar, jag gjorde en mening med fyra ord. Jag kallar dem: "geting", "komma ikapp", "humla", "randig". Skriv mitt förslag.
(Första gången du behöver förklara allt.) Orden ges som vetenskapsmän skriver i ordböcker - kallad den ursprungliga, initiala formen. Du ändrar orden hur vi använder dem i tal. Till exempel finns det orden "mamma", "bada", "liten", "dotter". Skapa en mening genom att ändra orden medan vi talar. Jag håller med dig: "Mamma badar sin lilla dotter."

Naturligtvis får vi inte glömma att du och barnen under lektionerna hittade på tillräckligt många meningar innan ni började slutföra denna uppgift.

Om detta är en period av läskunnighet, så för barn som läser kan ord skrivas med blockbokstäver på tavlan. I övrigt kan du förbereda objektbilder med en geting och en humla ritade; ordet "randig" kommer inte längre att glömmas - på bilderna är det i bilden av insekterna själva, allt som återstår är att påminna dig om verbet om barnen glömmer det när de skriver en mening.

Barn erbjuder alternativ, men gissa inte lärarens förslag. Alla förslagsalternativ accepteras ingen utvärdering ges på något sätt(verbalt, förväxla inte med ett märke): "fel", "felaktig mening, tänk om", "hur kan det finnas en sådan mening?" etc.

I avsaknad av att utvärdera barns uttalanden visar sig också din dialogiska natur att barn en gång för alla känner att deras åsikt har rätt att existera, den är lika likvärdig som en vuxens åsikt, men deras egen, barnsliga. Skynda därför inte att utvärdera, annars kommer allt arbete (som börjar med självbedömning - reflektion, kontroll) som barnet bör göras av dig igen. Hur kan man då, efter att ha tagit allt i egna händer från första början, förebrå barn för bristande självständighet och bristande initiativ? Läraren kan använda följande fraser.

Lärare: Ett intressant förslag, men mitt är annorlunda... Ett sådant förslag har rätt att existera, men det är inte mitt - jag har något annat... Du kom med ett ovanligt förslag! Men fortfarande inte samma som min...
Lärare: Kan du genast gissa mitt förslag?
Barn är övertygade om att det är omöjligt att gissa en vuxens förslag.
Lärare: Ja, killar, det är nog inte värt att gissa. Hur kan jag ta reda på vilken typ av förslag jag gjorde?

Om det plötsligt är ett barn som själv säger att han behöver fråga dig något angående det förslag du har i åtanke, då får du gärna applådera! Till barnet. Så det finns ett initiativ! Låt honom tala analfabet och förvirrat, men du kommer att stödja honom: "Ja, jag håller med, du kan fråga mig om förslaget, ställa frågor till mig." Om inte...

Lärare: Hur kan du få reda på vad jag erbjuder? Vad frågar jag dig? (Frågor.) Och? (Paus.) Jag håller med, du kan också ställa frågor till mig.

Beroende på barnens egenskaper kan du försöka bjuda in dem att diskutera i par eller små grupper vad de kan fråga läraren om. Vi kan alla arbeta tillsammans.

Läraren accepterar alla möjliga frågor från barnen och registrerar dem på alla sätt som är tillgängliga för barnen: schematiska ritningar, ikoner etc. Du kan involvera barnen i att hitta ett sätt att spela in åsikter. Efter att ha fixat varje fråga svarar läraren på själva frågan.

Möjliga frågor för barn att ställa till läraren på hans förslag:

Barn: I din mening, vem kommer ikapp - humlan eller getingen?
Lärare: Jag svarar: "Humla."
Barn: Vem är din "randiga"?
Lärare: Jag svarar: "geting."
Barn: Ensam humla?
Lärare: Jag svarar: "Mycket."
Barn: Hur många getingar?
Lärare: Jag svarar: "En."
Lärare: Kom med mitt förslag!
Barn: Humlor kommer ikapp den randiga getingen!
Lärare: Rätt! Dina frågor hjälpte till att göra detta.

Det är acceptabelt att barn kan fråga på samma sätt som man frågar: "Vem är ikapp vem?", "Är det många av dem där, humlor?" etc. Huvudsaken är att de andra barnen och läraren förstår meningen med frågan. I årskurs 2–4 kommer samma frågor att låta annorlunda: "Vem utför handlingen i din mening?"; "Är ordet "randigt" ett tecken på ämnet?"; "Är ordet "humla" singular eller plural?"; "Utspelar sig handlingen nu eller i tidigare (framtida) tid?" etc.

När man lär barnen dialog är det viktigt att komma ihåg det enskilda ämnet dialog, det vill säga samverkans objektivitet, att lära barn detta, då kommer dialog inte bara att vara en form av kommunikation (dialog för dialogens skull, dvs. kallas fråge-och-svar-form, ofta pseudo-dialog), men just dialogproduktiv, syftad till att lösa problem tillsammans med lärare och kamrater.

I lärares medvetande finns det tyvärr nästan ingen idé om att ett barn alltid har sin egen icke-normativa syn på alla frågor som diskuteras i klassen. Ett barns misstag ses vanligtvis som "brist på utbildning, tanklöshet och inte åldersrelaterad originalitet i tanken, inte en speciell, naturlig syn på ämnet" (G.A. Tsukerman).

Bilagan presenterar en ryska språklektion i 1:a klass, hämtad från verklig praktik (baserad på experimentell forskning av G.A. Tsukerman och hennes kollegor). Med den här lektionen som ett exempel kan vi överväga hur en lärare upprätthåller subjektiviteten i pedagogiskt samarbete. Denna situation kan uppstå både i klasser på dagis och i klasser i grundskolan under läskunnighetsperioden.

Den här lektionen visar tydligt hur läraren, genom att materialisera olika synpunkter, hjälpte klassen att lösa fyra problem samtidigt:

öva ljudanalys;
se skillnaden mellan ljud och bokstäver;
att fånga skillnaden i ett ords betydelse och ljud (en icke-trivial uppgift för barn med ett naivt, naturligt språkligt medvetande, för vilka "ordet är transparent för ämnet");
upptäck att bakom olika svar finns smarta, korrekta tankar, att det inte finns några fel svar, utan det finns svar på oställda frågor.

På tal om dialog skulle jag vilja uppmärksamma det faktum att barn som regel är fokuserade på läraren ("solroseffekt", enligt G.A. Tsukerman). Det är till honom de riktar sina uttalanden, de förväntar sig feedback och utvärdering från honom, under lektionen hör de inte sina kamraters uttalanden, och deras åsikt är inte auktoritativ. Kom ihåg hur läraren konstruerar sitt tal: "Säg MIG...", "Alla ögon på MIG..."; konsekvensen av detta är barns fraser: "Och HAN sa...". Så snart läraren utesluter från sitt tal verben i preteritum: "Vi reste oss...", "Vi tog fram läroböckerna..." och reflekterar i orden faktumet av vårt deltagande i undervisningen, gemensamt samarbete: "Låt oss öppna anteckningsböckerna... Skriv ner numret...", eftersom vi kommer att upptäcka att vi har kommit närmare barn, vilket betyder att det verkligen är mer dialogiskt.

Huvudinriktningar för barns utveckling och utbildningsområden Fysisk utveckling Kognitiv utveckling och talutveckling Konstnärlig och estetisk utveckling Social och personlig utveckling Fysisk utbildning Hälsa Konstnärlig kreativitet Kommunikation Musik Läsning skönlitteratur Kognition Socialisering Arbetssäkerhet

Huvudmål: bemästra konstruktiva sätt och metoder för interaktion med andra människor HUVUDSAKLIGA ARBETSRITNINGAR FÖR ATT UTVECKLA KOMMUNIKATIONSFÄRDIGHETER 1. Utveckling av ordförråd: bemästra betydelsen av ord och deras lämpliga användning i enlighet med sammanhanget för påståendet, med den situation där kommunikation sker 2. Att vårda talets ljudkultur – utveckling av uppfattningen av ljuden från inhemskt tal och uttal 3. Bildning av talets grammatiska struktur: 3.1. Morfologi (förändringar av ord efter kön, antal, fall); 3.2. Syntax (bemästra olika typer av fraser och meningar); 3.3. Ordbildning 3. Bildning av talets grammatiska struktur: 3.1. Morfologi (förändringar av ord efter kön, antal, fall); 3.2. Syntax (bemästra olika typer av fraser och meningar); 3.3. Ordbildning 4. Utveckling av sammanhängande tal: 4.1. Dialogiskt (vardagligt) tal 4.2. Monologtal (storytelling) 4. Utveckling av sammanhängande tal: 4.1. Dialogiskt (vardagligt) tal 4.2. Monologtal (berättande) 5. Bildande av elementär medvetenhet om fenomenen språk och tal (särskilja ljud och ord, hitta ljudets plats i ett ord) 6. Odla kärlek och intresse för det konstnärliga ordet Uppgifter – utveckling av fri kommunikation med vuxna och barn; – utveckling av alla komponenter i barns muntliga tal (lexikalisk sida, grammatisk struktur av tal, uttalssida av tal; sammanhängande tal – dialogiska och monologiska former) i olika former och typer av barnaktiviteter; – elevernas praktiska behärskning av talnormer. Mål – utveckling av fri kommunikation med vuxna och barn. – utveckling av alla komponenter i barns muntliga tal (lexikalisk sida, grammatisk struktur av tal, uttalssida av tal; sammanhängande tal – dialogiska och monologiska former) i olika former och typer av barnaktiviteter; – elevers praktiska behärskning av talnormer

METODER FÖR UTVECKLING AV KOMMUNIKATION Visuell Verbal Praktisk metod för direkt observation och dess varianter: observation i naturen, utflykter Indirekt observation (visuell visualisering): titta på leksaker och målningar, berätta historier från leksaker och målningar Läsa och berätta konstverk Att memorera utantill Återberätta Berättande utan att förlita sig på bildmaterial Generaliserande samtal Didaktiska spel Dramatiseringsspel Dramatiseringar Didaktiska övningar Plastskisser Runddanslekar

Enligt A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina, kommunikation sker tidigare än andra mentala processer och finns i alla typer av aktiviteter. Det påverkar barnets tal och mentala utveckling och formar personligheten som helhet. Enligt A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina, kommunikation sker tidigare än andra mentala processer och finns i alla typer av aktiviteter. Det påverkar barnets tal och mentala utveckling och formar personligheten som helhet.

Så, kommunikation är utbyte av information. Så, kommunikation är utbyte av information. Syftet med kommunikation är vad en person gör för denna typ av aktivitet. Ett barns antal kommunikationsmål ökar med åldern. De inkluderar överföring och mottagande av objektiv kunskap om världen, utbildning och utbildning, samordning av rimliga handlingar från människor i deras gemensamma aktiviteter, upprättande och klargörande av personliga och affärsmässiga relationer. Syftet med kommunikation är vad en person gör för denna typ av aktivitet. Ett barns antal kommunikationsmål ökar med åldern. De inkluderar överföring och mottagande av objektiv kunskap om världen, utbildning och utbildning, samordning av rimliga handlingar från människor i deras gemensamma aktiviteter, upprättande och klargörande av personliga och affärsmässiga relationer. Beroende på innehåll, mål och medel kan kommunikation delas in i flera typer. Beroende på innehåll, mål och medel kan kommunikation delas in i flera typer

Inflytandet av kommunikation kan spåras inom olika områden av ett barns mentala utveckling: 1) inom området för barns nyfikenhet; 2) inom sfären av sina känslomässiga upplevelser; 3) i bildandet av kärlek till en vuxen och vänliga anknytningar till kamrater; 4) inom området för talförvärvning; 5) inom området för barns personlighet och självmedvetenhet. Inflytandet av kommunikation kan spåras inom olika områden av ett barns mentala utveckling: 1) inom området för barns nyfikenhet; 2) inom sfären av sina känslomässiga upplevelser; 3) i bildandet av kärlek till en vuxen och vänliga anknytningar till kamrater; 4) inom området för talförvärvning; 5) inom området för barns personlighet och självmedvetenhet.

Barnet, genom kommunikation med en vuxen, lär sig gradvis betydelsen av tecken. När ett barn precis börjar tala, behärskar det så att säga bara det yttre skalet av språket som ännu inte är tillgängligt för honom. I olika aktiviteter, genom en vuxen, upptäcker ett barn sambandet mellan tecken och mening. Tack vare detta börjar tecknet agera i sin huvudfunktion - substitutionsfunktionen. Barnet, genom kommunikation med en vuxen, lär sig gradvis betydelsen av tecken. När ett barn precis börjar tala, behärskar det så att säga bara det yttre skalet av språket som ännu inte är tillgängligt för honom. I olika aktiviteter, genom en vuxen, upptäcker ett barn sambandet mellan tecken och mening. Tack vare detta börjar tecknet agera i sin huvudfunktion - substitutionsfunktionen. Utvecklingen av talet som teckenform av aktivitet kan inte förstås utan dess samband med utvecklingen av andra former. Tecknets betydelse förstås i objektiv aktivitet (barnet bemästrar gradvis objektens funktionella syfte), medan ordet förblir detsamma i sitt namn, ändrar det dess psykologiska innehåll. Ordet börjar bära en teckenfunktion som ett slags tecken, som verkar i en viss betydelse och används för att lagra och överföra en del idealisk information om vad som ligger bortom gränserna för verbal beteckning. Utvecklingen av talet som teckenform av aktivitet kan inte förstås utan dess samband med utvecklingen av andra former. Tecknets betydelse förstås i objektiv aktivitet (barnet bemästrar gradvis objektens funktionella syfte), medan ordet förblir detsamma i sitt namn, ändrar det dess psykologiska innehåll. Ordet börjar bära en teckenfunktion som ett slags tecken, som verkar i en viss betydelse och används för att lagra och överföra en del idealisk information om vad som ligger bortom gränserna för verbal beteckning.

Hos förskolebarn är kommunikation vanligtvis nära sammanflätad med och sammanflätad med lek, utforskande, teckning och andra aktiviteter. Barnet är antingen upptaget med sin partner (vuxen, jämnårig) eller byter till andra saker. Men även korta stunder av kommunikation är en holistisk aktivitet, en unik existensform för barn. Hos förskolebarn är kommunikation vanligtvis nära sammanflätad med och sammanflätad med lek, utforskande, teckning och andra aktiviteter. Barnet är antingen upptaget med sin partner (vuxen, jämnårig) eller byter till andra saker. Men även korta stunder av kommunikation är en holistisk aktivitet, en unik existensform för barn. Därför, som ett ämne för psykologisk analys, är kommunikation en välkänd abstraktion. Kommunikation är inte helt reducerad till summan av barnets observerade isolerade kontakter med människorna omkring honom, även om det är i dem som den manifesteras och bygger på vilken den konstrueras till ett vetenskapligt studieobjekt. Olika typer av kommunikation kombineras vanligtvis med varandra i vardagen. Därför, som ett ämne för psykologisk analys, är kommunikation en välkänd abstraktion. Kommunikation är inte helt reducerad till summan av barnets observerade isolerade kontakter med människorna omkring honom, även om det är i dem som den manifesteras och bygger på vilken den konstrueras till ett vetenskapligt studieobjekt. Olika typer av kommunikation kombineras vanligtvis med varandra i vardagen.

Den främsta och kanske mest slående positiva effekten av kommunikation är dess förmåga att påskynda barns utveckling. Inflytandet av kommunikation finns inte bara i att påskynda den normala takten i barns utveckling, utan också i det faktum att det tillåter barn att övervinna en ogynnsam situation och hjälper också till att korrigera defekter som uppstod hos barn på grund av felaktig uppfostran. Den främsta och kanske mest slående positiva effekten av kommunikation är dess förmåga att påskynda barns utveckling. Inflytandet av kommunikation finns inte bara i att påskynda den normala takten i barns utveckling, utan också i det faktum att det tillåter barn att övervinna en ogynnsam situation och hjälper också till att korrigera defekter som uppstod hos barn på grund av felaktig uppfostran.

Barnets kommunikation med kamrater sker i spelet och om spelet. I spelet hävdar barn sina viljestarka och affärsmässiga egenskaper, upplever med glädje sina framgångar och lider bittert om de misslyckas. När barn kommunicerar med varandra uppstår mål som säkerligen måste uppfyllas. Själva spelets förutsättningar kräver detta. Barnet lär sig genom att vara delaktigt i en leksituation, baserat på innehållet i utspelade handlingar och handlingar. Om ett barn inte är redo eller inte vill vara uppmärksamt på vad den kommande spelsituationen kräver av honom, om han inte tar hänsyn till spelets förutsättningar, så blir han helt enkelt utkörd av sina kamrater. Behovet av kommunikation med kamrater och deras känslomässiga uppmuntran tvingar barnet att fokusera och minnas målmedvetet. Barnets kommunikation med kamrater sker i spelet och om spelet. I spelet hävdar barn sina viljestarka och affärsmässiga egenskaper, upplever med glädje sina framgångar och lider bittert om de misslyckas. När barn kommunicerar med varandra uppstår mål som säkerligen måste uppfyllas. Själva spelets förutsättningar kräver detta. Barnet lär sig genom att vara delaktigt i en leksituation, baserat på innehållet i utspelade handlingar och handlingar. Om ett barn inte är redo eller inte vill vara uppmärksamt på vad den kommande spelsituationen kräver av honom, om han inte tar hänsyn till spelets förutsättningar, så blir han helt enkelt utkörd av sina kamrater. Behovet av kommunikation med kamrater och deras känslomässiga uppmuntran tvingar barnet att fokusera och minnas målmedvetet.

Spelet är inte bara roligt, utan också en svår uppgift: barn bemästrar ofta nya spel genom ansträngande övningar. Hur mycket ansträngning ett barn lägger ner, frivilligt utövar de åtgärder som krävs för spelet, och allt för att kommunicera med kamrater. Samtidigt utgör upplevelsen av spel och verkliga relationer (med och utan spelorsak) grunden för en speciell tankeegenskap som gör att du kan ta andra människors synvinkel, överträffa deras möjliga beteende och bygga ditt eget beteende på denna grund. Det handlar om reflekterande tänkande. Rollspel ger stora möjligheter att utveckla kommunikationsförmåga, främst utveckling av reflektion som människans förmåga att förstå sina egna handlingar, behov och upplevelser, koppla dem till andra människors handlingar, behov och erfarenheter. Förmågan att reflektera döljer förmågan att förstå och känna en annan människa. Spelet är inte bara roligt, utan också svårt: barn bemästrar ofta nya spel genom ansträngande övningar. Hur mycket ansträngning ett barn lägger ner, frivilligt utövar de åtgärder som krävs för spelet, och allt för att kommunicera med kamrater. Samtidigt utgör upplevelsen av spel och verkliga relationer (med och utan spelorsak) grunden för en speciell tankeegenskap som gör att du kan ta andra människors synvinkel, överträffa deras möjliga beteende och bygga ditt eget beteende på denna grund. Det handlar om reflekterande tänkande. Rollspel ger stora möjligheter att utveckla kommunikationsförmåga, främst utveckling av reflektion som människans förmåga att förstå sina egna handlingar, behov och upplevelser, koppla dem till andra människors handlingar, behov och erfarenheter. Förmågan att reflektera döljer förmågan att förstå och känna en annan människa.

Den ursprungliga, genetiskt tidigaste formen av kommunikativt tal är dialog. Det har traditionellt sett setts som ett utbyte av yttranden mellan partners. Forskarnas uppmärksamhet riktades främst mot analysen av dialog ur synvinkeln av utvecklingen av barnets språkkompetens. Forskning av O.M. Vershina, V.P. Glukhova, O.Ya. Goikhman et al visar att den dialogiska kommunikationsformen bidrar till aktiveringen av kognitiva och mentala processer. Den moderna synen på utvecklingen av barns dialogiska tal har dock förändrats något. Den ursprungliga, genetiskt tidigaste formen av kommunikativt tal är dialog. Det har traditionellt sett setts som ett utbyte av yttranden mellan partners. Forskarnas uppmärksamhet riktades främst mot analysen av dialog ur synvinkeln av utvecklingen av barnets språkkompetens. Forskning av O.M. Vershina, V.P. Glukhova, O.Ya. Goikhman et al visar att den dialogiska kommunikationsformen bidrar till aktiveringen av kognitiva och mentala processer. Den moderna synen på utvecklingen av barns dialogiska tal har dock förändrats något. Ny forskning inom ontolinguistiken visar att barns dialog oftast inte uppstår för själva samtalets skull, utan bestäms av behoven av gemensamma objektiva, lekfulla och produktiva aktiviteter och är i själva verket en del av ett komplext system av kommunikativ-aktivitet interaktion. Därför är det tillrådligt att överväga frågorna om uppkomsten och utvecklingen av dialog i samband med utvecklingen av olika typer av ämne-praktisk kompatibilitet hos ett barn. Ny forskning inom ontolinguistiken visar att barns dialog oftast inte uppstår för själva samtalets skull, utan bestäms av behoven av gemensamma objektiva, lekfulla och produktiva aktiviteter och är i själva verket en del av ett komplext system av kommunikativ-aktivitet interaktion. Därför är det tillrådligt att överväga frågorna om uppkomsten och utvecklingen av dialog i samband med utvecklingen av olika typer av ämne-praktisk kompatibilitet hos ett barn.

Redan tidigt är barnet involverat i dialog av en vuxen. Därefter överför barnet upplevelsen av verbal kommunikation med vuxna till sina relationer med kamrater. Äldre förskolebarn har ett uttalat behov av självpresentation, ett behov av kamraters uppmärksamhet och en önskan att förmedla till sin partner målen och innehållet i sina handlingar. Redan tidigt är barnet involverat i dialog av en vuxen. Därefter överför barnet upplevelsen av verbal kommunikation med vuxna till sina relationer med kamrater. Äldre förskolebarn har ett uttalat behov av självpresentation, ett behov av kamraters uppmärksamhet och en önskan att förmedla till sin partner målen och innehållet i sina handlingar. En av de ledande faktorerna i utvecklingen av barns tal i förskolans läroanstalter är talmiljön kring barnet. En integrerad faktor i just denna miljö är läraren och hans tal. Hon fungerar som en modell, en standard för barnet. Det är från de äldre som barnet lär sig att föra en dialog, bygga relationer med andra och lär sig normerna för taletikett. En av de ledande faktorerna i utvecklingen av barns tal i förskolans läroanstalter är talmiljön kring barnet. En integrerad faktor i just denna miljö är läraren och hans tal. Hon fungerar som en modell, en standard för barnet. Det är från de äldre som barnet lär sig att föra en dialog, bygga relationer med andra och lär sig normerna för taletikett. Underlägsen talaktivitet lämnar ett avtryck på bildandet av de sensoriska, intellektuella och affektiva-viljemässiga sfärerna hos barn. Det finns instabil uppmärksamhet och begränsade möjligheter för dess distribution. Medan det semantiska och logiska minnet är relativt intakt, har barn minskat verbalt minne och minnesproduktiviteten blir lidande. De glömmer komplexa instruktioner, element och sekvenser av uppgifter. Underlägsen talaktivitet lämnar ett avtryck på bildandet av de sensoriska, intellektuella och affektiva-viljemässiga sfärerna hos barn. Det finns instabil uppmärksamhet och begränsade möjligheter för dess distribution. Medan det semantiska och logiska minnet är relativt intakt, har barn minskat verbalt minne och minnesproduktiviteten blir lidande. De glömmer komplexa instruktioner, element och sekvenser av uppgifter.

Huvudmetoden för att forma dialogiskt tal i vardagskommunikation är samtalet mellan läraren och barnen (oförberedd dialog). Detta är den vanligaste, allmänt tillgängliga och universella formen av verbal kommunikation mellan lärare och barn i vardagen. Denna metod är den mest naturliga metoden för att introducera barn för dialog, eftersom kommunikativa motiv tjänar som ett incitament att delta i samtalet. Huvudmetoden för att forma dialogiskt tal i vardagskommunikation är samtalet mellan läraren och barnen (oförberedd dialog). Detta är den vanligaste, allmänt tillgängliga och universella formen av verbal kommunikation mellan lärare och barn i vardagen. Denna metod är den mest naturliga metoden för att introducera barn för dialog, eftersom kommunikativa motiv tjänar som ett incitament att delta i samtalet. Rätt organiserade samtal med barn (förberedda samtal) kan anses likartade i grad av kommunikativitet. Det är därför samtal mellan lärare och barn betraktas som traditionella sätt för ständig, vardaglig verbal interaktion mellan lärare och barn. Rätt organiserade samtal med barn (förberedda samtal) kan anses likartade i grad av kommunikativitet. Det är därför samtal mellan lärare och barn betraktas som traditionella sätt för ständig, vardaglig verbal interaktion mellan lärare och barn.

I ett samtal: 1) förtydligar och organiserar läraren barnens upplevelse, d.v.s. de idéer och kunskaper om människors och naturens liv som barn fick under observationer under ledning av en lärare och i olika aktiviteter i familjen och i skolan; 2) ger barn en korrekt attityd till miljön; 3) lär barn att tänka målmedvetet och konsekvent, utan att bli distraherad från samtalsämnet; 4) lär dig att uttrycka dina tankar enkelt och tydligt. I ett samtal: 1) förtydligar och organiserar läraren barnens upplevelse, d.v.s. de idéer och kunskaper om människors och naturens liv som barn fick under observationer under ledning av en lärare och i olika aktiviteter i familjen och i skolan; 2) ger barn en korrekt attityd till miljön; 3) lär barn att tänka målmedvetet och konsekvent, utan att bli distraherad från samtalsämnet; 4) lär dig att uttrycka dina tankar enkelt och tydligt. Dessutom utvecklar läraren under en konversation hos barn upprätthållen uppmärksamhet, förmågan att lyssna och förstå andras tal, att begränsa den omedelbara önskan att omedelbart svara på en fråga utan att vänta på ett samtal och vanan att tala högt och tydligt. tillräckligt för att alla ska höra. Dessutom utvecklar läraren under en konversation hos barn upprätthållen uppmärksamhet, förmågan att lyssna och förstå andras tal, att begränsa den omedelbara önskan att omedelbart svara på en fråga utan att vänta på ett samtal och vanan att tala högt och tydligt. tillräckligt för att alla ska höra.

Dialog kallas den primära naturliga formen av språklig kommunikation, den klassiska formen av verbal kommunikation. Huvuddraget i dialogen är växlingen mellan att tala av en samtalspartner med att lyssna och efterföljande tala av den andra. Det är viktigt att samtalspartnerna i en dialog alltid vet vad som sägs och inte behöver utveckla tankar och uttalanden. Muntligt dialogiskt tal förekommer i en specifik situation och åtföljs av gester, ansiktsuttryck och intonation. Därav den språkliga utformningen av dialogen. Tal i det kan vara ofullständigt, förkortat, ibland fragmentariskt. Dialogen kännetecknas av: vardagsvokabulär och fraseologi; korthet, återhållsamhet, abrupthet; enkla och komplexa meningar utan fackförening; kort förmeditation. Sammanhållningen i dialogen säkerställs av två samtalspartner. Beroende på de mål och mål som sätts och löses i kommunikationsprocessen väljs olika språkliga medel. Som ett resultat skapas varianter av ett enda litterärt språk, kallade funktionella stilar. Dialog kallas den primära naturliga formen av språklig kommunikation, den klassiska formen av verbal kommunikation. Huvuddraget i dialogen är växlingen mellan att tala av en samtalspartner med att lyssna och efterföljande tala av den andra. Det är viktigt att samtalspartnerna i en dialog alltid vet vad som sägs och inte behöver utveckla tankar och uttalanden. Muntligt dialogiskt tal förekommer i en specifik situation och åtföljs av gester, ansiktsuttryck och intonation. Därav den språkliga utformningen av dialogen. Tal i det kan vara ofullständigt, förkortat, ibland fragmentariskt. Dialogen präglas av: vardagsvokabulär och fraseologi; korthet, återhållsamhet, abrupthet; enkla och komplexa meningar utan fackförening; kort förmeditation. Sammanhållningen i dialogen säkerställs av två samtalspartner. Beroende på de mål och mål som sätts och löses i kommunikationsprocessen väljs olika språkliga medel. Som ett resultat skapas varianter av ett enda litterärt språk, kallade funktionella stilar.

Begreppet talkultur är nära besläktat med det litterära språket. Begreppet talkultur är nära besläktat med det litterära språket. Talkultur avser behärskning av det litterära språkets normer i dess muntliga och skriftliga form. Talkultur avser behärskning av det litterära språkets normer i dess muntliga och skriftliga form. KOMPONENTER AV TALKULTUR KOMMUNIKATIV ETISK NORMATIV

Talkultur utvecklar färdigheter i val och användning av språkliga medel. Valet av språkliga medel som krävs för detta ändamål är grunden för den kommunikativa aspekten av talkultur. I enlighet med kraven för den kommunikativa aspekten av talkultur, måste modersmålsbehärska språkets funktionella varianter. Den etiska aspekten av talkultur föreskriver kunskap och tillämpning av reglerna för språkligt beteende i specifika situationer. Etiska normer för kommunikation betyder taletikett. Talkultur utvecklar färdigheter i val och användning av språkliga medel. Valet av språkliga medel som krävs för detta ändamål är grunden för den kommunikativa aspekten av talkultur. I enlighet med kraven för den kommunikativa aspekten av talkultur, måste modersmålsbehärska språkets funktionella varianter. Den etiska aspekten av talkultur föreskriver kunskap och tillämpning av reglerna för språkligt beteende i specifika situationer. Etiska normer för kommunikation betyder taletikett.

I takt med att kontaktkretsen vidgas och kognitiva intressen växer, behärskar barnet kontextuellt tal. Med tiden börjar barnet använda antingen situationsanpassat eller kontextuellt tal mer och mer lämpligt, beroende på kommunikationens förutsättningar och karaktär. I takt med att kontaktkretsen vidgas och kognitiva intressen växer, behärskar barnet kontextuellt tal. Med tiden börjar barnet använda antingen situationsanpassat eller kontextuellt tal mer och mer lämpligt, beroende på kommunikationens förutsättningar och karaktär. Förklarande tal är av särskild betydelse för utvecklingen av kommunikationen. I äldre förskoleålder har ett barn ett behov av att förklara för en kamrat innehållet i det kommande spelet, leksakens struktur och mycket mer. Förklarande tal kräver en viss sekvens av presentation, belyser och indikerar de viktigaste sambanden och sambanden i en situation som samtalspartnern måste förstå. Förklarande tal är av särskild betydelse för utvecklingen av kommunikationen. I äldre förskoleålder har ett barn ett behov av att förklara för en kamrat innehållet i det kommande spelet, leksakens struktur och mycket mer. Förklarande tal kräver en viss sekvens av presentation, belyser och indikerar de viktigaste sambanden och sambanden i en situation som samtalspartnern måste förstå.

”Dialog är en komplex form av social interaktion. Att delta i dialog är ibland svårare än att konstruera en monolog. Att tänka över dina egna kommentarer och frågor sker samtidigt med uppfattningen av någon annans tal. Deltagande i dialog kräver komplexa färdigheter: att lyssna och korrekt förstå tanken som uttrycks av samtalspartnern; formulera din egen bedömning som svar, uttryck den korrekt med språk; ändra ämnet för verbal interaktion efter samtalspartnerns tankar; bibehålla en viss känslomässig ton; övervaka riktigheten av den språkliga form i vilken tankar uttrycks; lyssna på ditt tal för att kontrollera dess normativitet och vid behov göra lämpliga ändringar och tillägg”, säger M.M. Alekseeva. Konversationstal måste vara sammanhängande, begripligt och logiskt konsekvent, annars kan det inte vara ett kommunikationsmedel.

I en förskoleutbildningsinstitution, när man utvecklar barns tal, är huvuduppgiften inställd: att bilda sammanhängande muntliga tal- och talkommunikationsförmåga hos förskolebarn med människor omkring dem. Denna uppgift uppnås genom att utveckla monolog och dialogiskt tal hos barn. Starodubova N.A. säger: ”Behovet av att prata med andra människor, att dela med sig av sina tankar, känslor och upplevelser är inneboende hos människor. Det är inneboende i ett barn i ännu större utsträckning. Detta behov måste användas i stor utsträckning för att utveckla barns tal, vägleda deras tankar och tillväxten av deras bestånd av idéer.” Problemet med att utveckla dialogiskt tal har studerats av många inhemska och utländska litteraturspecialister under olika perioder av tid. Dessa är forskare som: E.A. Tikheyeva, A.M. Borodich, O.I. Solovyova, O.S. Ushakova, V.V. Gerbova, A.G. Arushanova, E.A. Flerina med flera.

Genom dialog får barnet användbar information och tillgodoser sitt behov av kommunikation. Drag av dialog enligt L.P. Yakubinsky: - består av individuella repliker eller en kedja av talreaktioner; - genomförs antingen i form av ett samtal mellan två eller flera deltagare, eller i form av alternerande frågor och svar; - deltagarna i dialogen förstår alltid vad som sägs och behöver inte utöka sina uttalanden och tankar; - tal kan förkortas, ofullständigt, fragmentariskt; kännetecknas av kortsiktig reflektion över anmärkningen, vardagsvokabulär och fraseologiska enheter, enkla och komplexa icke-unionssatser, användning av mallar, talstereotyper, klichéer; - Anslutning säkerställs av minst två samtalspartner; - ofta åtföljd av ansiktsuttryck och gester; - stimuleras inte bara av inre, utan också av yttre motiv.

Men ofta, när man observerar pedagogiskt arbete med barn i förskolans läroanstalter, märks det att samtal med barn inte planeras och genomförs systematiskt, utvecklingen av dialogfärdigheter hos barn är inte tillgodosedd, det är främst läraren som talar i samtal, och barnens talbelastning är liten. Barn i klasser får inte lära sig att ställa frågor eller formulera detaljerade, kompetenta svar. Spelsituationer och övningar för att utveckla kommunikationsförmåga används inte tillräckligt. Ofta är pedagogernas yrkeskunskaper på en låg nivå, vilket är förknippat med liten arbetserfarenhet eller generellt sett brist på pedagogisk utbildning. Föräldrarnas upptagenhet, och i vissa fall deras pedagogiska analfabetism, bidrar inte heller till utvecklingen av dialogiska färdigheter hos barn. Som ett resultat av detta vet barn som kommer till skolan från dagis inte hur de ska bygga upp en dialog på egen hand och har otillräcklig talaktivitet. Därför är detta arbete med att utveckla dialog hos barn relevant och ändamålsenligt.

I tidig förskoleålder utvecklas ett barns tal snabbt. Men denna utveckling sker endast under inflytande av en vuxen. Därför är det viktigt att barnet omges av människor som kan tala rätt. Utvecklingen av dialog är oupplösligt kopplad till en annan typ av sammanhängande tal - monolog, såväl som med utvecklingen av alla komponenter i muntligt tal och praktisk behärskning av talnormer. Såsom: bildandet av ett ordförråd, talets ljudkultur, talets grammatiska struktur, intressebildning och behov av läsning. Utvecklingen av sammanhängande dialogiskt tal hos barn sker både under direkta pedagogiska aktiviteter (klasser) och utanför det när som helst och kan vara från 1 till 15 minuter, ske frontalt, i undergrupper och individuellt.

I det grundläggande allmänna utbildningsprogrammet "Från födelse till skola", redigerad av N.E. Veraksa, utvecklingen av dialogiskt tal ingår i utbildningsverksamheten "Kommunikation" i riktningen "Kognitiv - Talutveckling". Programmets pedagogiska mål omfattar inte den separata uppgiften att lära ut sammanhängande dialogiskt tal till barn i förskoleåldern. Detta beror på de åldersrelaterade, anatomiska, psykologiska och mentala egenskaperna hos utvecklingen av yngre förskolebarn. Programmet rekommenderar att man startar riktad dialogträning med början från den äldre åldersgruppen (5 år), och tidig, låg och mellanstadie förskolebarn är det förberedande skedet för detta.

Men ett barn, som har fötts, med sitt gråt, är det första som går i dialog med andra. Som en social varelse börjar ett barn att kommunicera från de första dagarna av livet. Denna kommunikation uttrycks både icke-verbalt (ansiktsuttryck, gester) och verbalt (röst, tal). En vuxen hjälper detta tal att formas och utvecklas.

Den rumänske vetenskapsmannen psykolingvisten T. Slama-Cazacu framhöll: "dialog intar en betydande plats i barns tal; - hos barn noteras, förutom den enkla formen av kommunikation (samtal), förfrågningar, klagomål, order, förbud, "sentimentala förklaringar"; - många adresser har en imperativ form ("Titta!", "Lyssna!", "Gå!"). De kännetecknas av en elliptisk form av uttalanden, när enskilda ord ersätter en hel fras; - dialogen tar formen av antingen ett enkelt eller mer komplext samtal (bestående av repliker) mellan två barn, eller ett samtal mellan flera barn; - hos barn består dialog mycket sällan av parallella uttalanden som tillhör två talare som inte är intresserade av varandra. Den första talaren vänder sig faktiskt till någon, och lyssnarna svarar honom, ibland utan att lägga till något nytt; - dialogen mellan ett barn och en vuxen är mer komplex än mellan barn i samma ålder, och anmärkningarna följer med betoning på konsekvens på grund av att den vuxne ger en mer exakt riktning till samtalet, inte är nöjd med inkonsekvent eller oklart svar accepterat av barn-lyssnaren;

Strukturen i dialogerna är ganska enkel två-term dialogiska enheter används. Svaren är korta och innehåller endast den information som samtalspartnern begärt; - i dialogen med ett barn i denna ålder upptar negativa kommentarer en viktig plats; - gruppens instabilitet, samt svårigheter att upprätthålla en konversation med tre eller fyra partners. Grupper förändras ständigt (en partner går med i dialogen, den andra lämnar); - inkonsekvens i innehållet i samtalet, även i närvaro av samma grupp. När en av talarna, plötsligt medtagen av ett nytt intresse, börjar prata om något annat, uppmärksammar gruppen antingen inte det, eller tvärtom går hela gruppen, eller åtminstone en del av den, över till ett nytt ämne" - Alla dessa funktioner måste man ta hänsyn till när man arbetar med barn.

Utveckla en dialogisk form av tal. Involvera barn i samtal medan de tittar på föremål, målningar, illustrationer; observationer av levande föremål; efter att ha sett föreställningar och tecknade serier. Att lära sig förmågan att föra en dialog med en lärare: lyssna och förstå frågan som ställs, svara tydligt på den, tala i normal takt, utan att avbryta den vuxne som talar. Utvecklingen av dialog är oupplösligt kopplad till utvecklingen av barnets minne, tänkande och fantasi. Det är nödvändigt att ge barn olika övningar, uppgifter och spel för att utveckla dessa egenskaper, vilket kommer att ha en gynnsam effekt på utvecklingen av alla talfunktioner.

Samtal mellan läraren och barnen (oförberedd dialog); - förberedd konversation; - läsa litterära verk; - muntliga instruktioner; - talsituationer som syftar till att utveckla färdigheter i att komponera dialoger; - en mängd olika spel (rollspel, verbala didaktiska spel, rörelselekar, dramatiseringsspel, dramatiseringsspel, etc.)

När du genomför konversationer rekommenderas följande: - från början är det nödvändigt att vinna över barnet, smeka honom, intressera honom antingen i en leksak eller en ljus bild, eller ett djur i ett hörn av naturen, etc.; - du kan bara starta ett samtal om barnet inte vet vad det ska göra. Om han brinner för något som är intressant för honom, kommer samtalet att vara olämpligt; - samtalet ska äga rum i en lugn atmosfär och inte på resande fot; - uppmärksamhet på ett barn bör inte distrahera läraren från andra barn, du måste se vad de gör, vad de spelar; - du måste tala på ett sådant sätt att barnet är nöjd med att det blev lyssnat på; - du behöver veta vad barnen har för intressen, deras favoritaktiviteter, vad som händer i deras familj. Innehållet i samtalen är livet på dagis och hemma, deras lekar och underhållning, skötsel av djur och växter, barnhandlingar, böcker, tecknade filmer, filmer etc.

Ett samtal är ett målmedvetet, förberett samtal mellan en lärare och barn om ett specifikt ämne. Samtal lär barn att tänka logiskt. Hjälper till att gradvis gå från ett konkret sätt att tänka till den enklaste abstraktionen. Under samtalet lär sig förskolebarn att utföra mentala operationer (analys, syntes, jämförelse, generalisering), uttrycka sina tankar, lyssna och förstå samtalspartnern och ge svar på frågor som är begripliga för andra. Läraren pratar med barnen, tittar på bilder, bokillustrationer, föremål, leksaker, observerar naturfenomen och föremål av levande och livlös natur, samt om livet och vardagliga situationer som står barnet nära. Påminn barn om behovet av att säga "tack", "hej", "hej då", "god natt" (i familjen, gruppen). Hjälp till att kommunicera vänligt med varandra. Skapa ett behov av att dela dina intryck med lärare och föräldrar.

Genom att uppriktigt och levande tala om förväntade händelser hjälper läraren barnet att känna sig betydelsefull, självsäker och bereder honom för en positiv morgondag. Lärarens berättelser om sig själv i en sagoform hjälper barn att övervinna olika rädslor och förstå det oönskade med vissa handlingar. I mitt arbete finns det gynnsamma förutsättningar för gemensam visning av bilder, förbereda barn för återberättande och aktivera proaktivt tal: - användningen av fraser i början av lärarens berättelse som innehåller berättarens känslomässiga inställning till det avbildade; - inkludering i en vuxens berättelse av meningar som innehåller frågor, utrop, direkt tal; - bygga tomten i strikt ordning, så att det ena uttalandet kompletterar och fortsätter det andra.

Läsning ger barn exempel på dialogisk interaktion. Dialoger med frågor och svar gör det möjligt för förskolebarn att behärska inte bara formen av olika uttalanden, utan också turreglerna, lära sig olika typer av intonation och hjälpa till att utveckla konversationslogiken. Programmet kan innehålla rysk och utländsk folklore: sånger, barnvisor, sagor; originalverk som innehåller dialoger. Såsom berättelserna om V. Suteev "Ankungen och kycklingen", "Vem sa jaja?", "Skeppet"; Ja, thailändska "Aha", "Kub på kub" etc.

Du kan ge ditt barn instruktioner att lägga undan böcker och leksaker, hjälpa en vän att klä på sig, visa de nya barnleksakerna osv. Läraren ber dig att upprepa instruktionerna, vilket är nödvändigt för att tillgodogöra sig informationen och komma ihåg den bättre. Efter att ha slutfört uppdraget måste du fråga barnet hur han klarade det. För att utveckla förmågan att lyssna på någon annans tal, är spel med instruktioner "Matryoshka gå upp och ner", "Fråga björnen" etc. också användbara. Order bör innehålla en, två eller tre åtgärder.

De syftar till att omvandla innehållet i samtalet till dialog; att komponera en dialog utifrån en talsituation. Till exempel föreslår en lärare en situation: ”Du kom till dagis på morgonen. Vad ska du säga till barnen och läraren?”, ”Telefonen ringer, du svarar i telefonen, vad ska du säga? etc.

Bidra till bildandet och konsolideringen av dialogiska färdigheter. Ju rikare och mer varierad dialogen i spelet är, desto högre nivå på barns spelkreativitet. Samtidigt bidrar utvecklingen hos barn av förmågan att använda olika typer av dialogiska ledtrådar och följa beteendereglerna till utvecklingen av själva spelet. För att aktivera barns dialoger i spelet behövs lämpliga tillbehör: leksakstelefoner, radio, TV, kassaapparat, etc. Spelen "Shop", "Resa", "Döttrar - Mammor" och andra används.

De konsoliderar de talfärdigheter som barn förvärvat och utvecklar reaktionshastigheten på vad de hör. I metodiken för talutveckling har många didaktiska spel utvecklats (V.V. Gerbova, A.K. Bondarenko, O.S. Ushakova, etc.): "Instämmer - håller inte med", "Lägg till ett ord", "En - många", "Säg annorlunda", ”Fortsätt frasen”, ”När händer det här?”, ”Rätt – fel”, ”Vem skriker vad”, ”Vad har förändrats?”, olika gåtor etc. Spel spelas med eller utan användning av visuella hjälpmedel .

Utomhusspel som innehåller dialoger ("Drake", "Gäss - gäss", "Målar", "Kråkor och en hund", "Ett sådant löv, spring till mig", "Det kommer att finnas ved till vintern", etc.) hjälper till lär barnen att ordna kommentarer, att uppmärksamt lyssna på kommentarerna från dina partners. Detta är nödvändigt för att komma in i spelet i tid och fly i tid. Fingerspel och ordspel hjälper också till att aktivera dialogiskt tal.

De samlar barn som är bekanta med texten och kan föreställa sig handlingen och sekvensen av spelet. I dessa spel spelar barnet rollen som en saga (litterär) karaktär, accepterar sin position och övervinner därigenom ålderns egocentrism. Samma text kan dramatiseras på olika sätt: med hjälp av leksaker, dockor, bilder, genom uttrycksfulla rörelser och tal. Dramatiseringsspel är redan tillgängliga för yngre förskolebarn, de förbereder grunden för dramatiseringar, där barn koordinerar lekhandlingar med partners och övar på dialoger lånade från litterära verk. Alla dessa metoder och tekniker används framgångsrikt i arbetet med barn i den andra yngre gruppen.

Alla lekar, uppgifter och övningar som används i arbetet syftar till att hos barn utveckla följande talfärdigheter som behövs i dialog: - känna igen, namnge, beskriva föremål och fenomen (spelet "Gissa smaken", "Underbar väska") - ställa frågor och svara på dem (undersökning av plotbilder, leksaker, föremål; observationer) - korrelera olika delar av tal med varandra, använd siffror, kön och fall av ord korrekt (spelet "En - Många", "Lägg till ett ord") - hitta fel i beskrivningen och berättandet och korrigera dem (övningen "Vad gjorde snögubben till", spelet "Så - rätt, så - fel") - utveckla skådespeleri, kommunicera fritt med vuxna och jämnåriga (spel - dramatiseringar, dramatiseringar) - vara artig, vänlig, kunna lyssna på din samtalspartner

1. Alekseeva, M. M. Metoder för talutveckling och undervisning i förskolebarns modersmål: Lärobok. stöd till studenter högre och onsdag ped. lärobok anläggningar. / MM. Alekseeva, V.I. Yashina. – 2:a uppl., rev. – M.: Akademin, – 400 sid. 2. Alyabyeva, E. A. Utveckling av fantasi och tal hos barn 4 – 7 år gamla: Spelteknologier / E. A. Alyabyeva. – M.: Sphere köpcentrum, – 128 sid. - (Utvecklingsprogram). 3. Arushanova, A.G. Tal och verbal kommunikation av barn / A.G. Arushanova: - M.: Utbildning, – 103 sid. 4. Arushanova, A.G. Öron går ovanpå huvudet: Talövningar / A.G. Arushanova, R.A. Ivanova, E.S. Rychagova. - M.: Publishing House Karapuz, – 19 sid. - (Utveckling av tal och kommunikationskultur). 5. Bondarenko, A.K. Didaktiska lekar på dagis: Bok. för dagislärare trädgård / A.K. Bondarenko. – 2:a uppl., reviderad. – M.: Upplysning, – 160 s.: ill. 6. Bondarenko, A. K. Verbalspel på dagis. En manual för dagislärare / A.K. Bondarenko. – M.: Upplysning, – 96 sid. 7. Borodich, A. M. Metoder för talutveckling. Föreläsningskurs för pedagogiska studenter. Institutet med examen i ”Förskolepedagogik och psykologi” / A.M. Borodich. – M.: Upplysning, – 288 sid. 8. Gerbova, V.V. Klasser om talutveckling i den andra juniorgruppen på dagis. Lektionsplaner / V.V. Gerbova. – 2:a uppl., rev. och ytterligare – M.: MOSAIK-SYNTES, – 96 s.: färg. på 9. Klasser om talutveckling på dagis. Program och anteckningar. En bok för dagislärare / O.S. Ushakova [och andra]; redigerad av O.S. Ushakova. M.: Perfektion, – 368 sid. 10. Zaporozhets, A. V. Psykologi för förskolebarn. Utveckling av kognitiva processer / A.V. Zaporozhets. – M.: Upplysning, – 352 sid. 11. Bok för läsning på dagis och hemma: 2 – 4 år: En manual för dagislärare och föräldrar/komp. V.V. Gerbova et al. – M.: Onyx, – 272 sid. 12. Kozak, O.N. Räknebord, teasers, världsspel och annat barnnöje / O.N. Kozak. – St Petersburg: Sojus, – 176 s. -(ABC av underhållning). 13. Metoder för talutveckling för förskolebarn: En lärobok för pedagogiska elever. skolor / L.P. Fedorenko [och andra]; - 2:a uppl., reviderad. – M.: Upplysning, – 240 sid. 14. Från födseln till skolan. Ungefärligt allmänt grundläggande utbildningsprogram för förskoleundervisning / red. N. E. Veraksy, T. S. Komarova, M. A. Vasilyeva. – 2:a uppl., rev. och ytterligare – M.: MOSAIK-SYNTES, – 336 sid. 15. Protasova, E. Yu Vi kör, vi tutar - gå ur vägen! Talövningar med verb / E.Yu. Protasova. – M.: Publishing House Karapuz, – 18 sid. - (Utveckling av tänkande och tal). 16. Utveckling av tal hos förskolebarn. En manual för dagislärare / red. F. A. Sokhina. – M.: Upplysning, – 224 s.: ill.- (En dagislärares bibliotek). 17. Ruzskaya, A. G. Talutveckling. Spel och aktiviteter med små barn / A.G. Ruzskaya, S.Yu. Meshcheryakova. – M.: MOSAIK-SYNTES, – 64 sid. 18. Samling av gåtor: En manual för lärare / komp. M.T. Karpeko. – M.: Upplysning, – 80 sid. 19. Slama-Kazaku, T. Några drag av små barns dialog / T. Slama-Kazaku // Frågor om psykologi. – – Med Sokolova, Yu A. Fingerspel / Yu.A. Sokolova. – M.: Eksmo, – 48 s.: ill. - (nyckelpiga). 21. Solomennikova, O. A. Miljöutbildning i dagis. Program- och metodrekommendationer / O.A. Solomennikova. – M.: MOSAIK-SYNTES, – 112 sid. 22. Starodubova, N. A. Teori och metoder för talutveckling för förskolebarn: en lärobok för elever. högre lärobok anläggningar / N.A. Starodubova. – M.: IC Academy, – 256 sid. 23. Teplyuk, S. N. Gålektioner med barn: En manual för lärare i förskoleinstitutioner. För arbete med barn 2 – 4 år / S.N. Teplyuk. – M.: MOSAIK-SYNTES, – 144 sid. 24. Tikheeva, E. I. Utveckling av tal hos tidiga barn och förskolebarn / E. I. Tikheeva. – Ed. 4:a. – En manual för dagislärare. – M.: Upplysning, – 176 s.: ill. 25. Tusen gåtor. Populär manual för föräldrar och lärare / komp. N.V. Elkina, T.I. – Yaroslavl: Academy of Development, – 224 s.: ill. – (Spel, utveckling, lärande, underhållning). 26. Ushakova, O. S. Talutvecklingsprogram för förskolebarn på dagis / O. S. Ushakova. – M.: Sfera köpcentrum, – 56 sid. 27. Ushakova, O. S. Tänk på ett ord: Talspel och övningar för förskolebarn / O. S. Ushakova. – 2:a uppl., reviderad. och ytterligare – M.: Sfera köpcentrum, – 208 sid. - (Utveckla talet). 28. Filicheva, T. B. Talutveckling av en förskolebarn: metodisk manual med illustrationer / T. B. Filicheva, A.R. Soboleva. – Jekaterinburg: Argo, – 80 s.: ill. 29. Läsare för små: En manual för dagislärare / komp. L. N. Eliseeva. - 4:e uppl., reviderad. och ytterligare – M.: Upplysning, – 431 s.: ill. 30. Shorokhova, O. A. Talutveckling av ett barn. Analys av förskoleutbildningar / O.A. Shorokhova. – M.: Sphere köpcentrum, – 128 sid.

1 av 25

Presentation om ämnet: Utveckling av dialogiskt tal

Bild nr 1

Bildbeskrivning:

Bild nr 2

Bildbeskrivning:

Bild nr 3

Bildbeskrivning:

Bild nr 4

Bildbeskrivning:

Bild nr 5

Bildbeskrivning:

Bild nr 6

Bildbeskrivning:

Så, kommunikation är utbyte av information. Syftet med kommunikation är vad en person gör för denna typ av aktivitet. Ett barns antal kommunikationsmål ökar med åldern. De inkluderar överföring och mottagande av objektiv kunskap om världen, utbildning och utbildning, samordning av rimliga handlingar från människor i deras gemensamma aktiviteter, upprättande och klargörande av personliga och affärsmässiga relationer. Beroende på innehåll, mål och medel kan kommunikation delas in i flera typer

Bild nr 7

Bildbeskrivning:

Bild nr 8

Bildbeskrivning:

Bild nr 9

Bildbeskrivning:

Bild nr 10

Bildbeskrivning:

Bild nr 11

Bildbeskrivning:

Bild nr 12

Bildbeskrivning:

Bild nr 13

Bildbeskrivning:

Bild nr 14

Bildbeskrivning:

Bild nr 15

Bildbeskrivning:

Spelet är inte bara roligt, utan också en svår uppgift: barn bemästrar ofta nya spel genom ansträngande övningar. Hur mycket ansträngning ett barn lägger ner på att frivilligt öva på de åtgärder som krävs för spelet, och allt för att kommunicera med kamrater. Samtidigt utgör upplevelsen av spel och verkliga relationer (med och utan spelorsak) grunden för en speciell tankeegenskap som gör att du kan ta andra människors synvinkel, överträffa deras möjliga beteende och bygga ditt eget beteende på denna grund. Det handlar om reflekterande tänkande. Rollspel ger stora möjligheter att utveckla kommunikationsförmåga, främst utveckling av reflektion som människans förmåga att förstå sina egna handlingar, behov och upplevelser, koppla dem till andra människors handlingar, behov och erfarenheter. Förmågan att reflektera döljer förmågan att förstå och känna en annan människa.

Bild nr 16

Bildbeskrivning:

Bild nr 17

Bildbeskrivning:

Bild nr 18

Bildbeskrivning:

Bild nr 19

Bildbeskrivning:

Bild nr 20

Bildbeskrivning:

Bildbeskrivning:

Bild nr 25

Bildbeskrivning:

MBDOU nr 2 "Kindergarten "Swallow"

Presentationen förbereddes av läraren Mandzhieva G.Z.

Anslutet tal - ett semantiskt, detaljerat uttalande (en serie logiskt kombinerade meningar) som säkerställer kommunikation och ömsesidig förståelse.

Anslutet tal utför de viktigaste sociala funktionerna - eftersom det är ett kommunikationsmedel, hjälper det barnet att etablera kontakter med människor omkring honom och, viktigare, reglerar barnets beteende i samhället, vilket är ett avgörande villkor för utvecklingen av hans personlighet.

Att undervisa i sammanhängande tal har också en inverkan på estetisk utbildning: återberättelser av litterära verk och självständiga barnkompositioner utvecklar bildspråk och uttrycksfullhet i talet, vilket berikar barns konstnärliga och talupplevelser.

Det huvudsakliga kännetecknet för sammanhängande tal är dess förståelse för samtalspartnern.

Huvudfunktionen för sammanhängande tal är kommunikativ, som utförs i två huvudformer: monolog Och dialog.

Dialogtal (dialog) –

processen för direkt verbal kommunikation,

kännetecknas av att växelvis ersätta en

en annan av kopior av två eller flera personer.

Talfärdigheter själva

Taletikettfärdigheter .

Förmåga att kommunicera i par, i en grupp om 3-5 personer, i ett team

Förmågan att kommunicera i gemensamma handlingar, uppnå resultat och diskutera dem, diskutera ett specifikt ämne .

Icke-verbala (icke-tal) färdigheter .

Monologtal (monolog) – behandla

direkt kommunikation, karakteriserad

ett tal av en person riktat till en publik

eller till dig själv

Logiskt konsekvent uttalande

Uttrycker en persons tanke

Fullständig formulering och expansion.

Litterärt ordförråd .

Långa och preliminära överläggningar.

Stimuleras av inre motiv

Beskrivning - detta är en egenskap hos ett objekt i statik

Berättande – är en sammanhängande berättelse om några händelser

Resonemang – detta är en logisk presentation av materialet i form av bevis

Återberättande – meningsfull reproduktion av litterärt

prov i muntligt tal

Berättelse – oberoende detaljerad presentation av visst innehåll

« Pott »

Katya hade en kattunge.

Kate

älskade kattungen.

Hon gav kattungen vatten

mjölk.

Kattungen älskade att leka

med Katya.

« Fiske »

Ilyusha gör sig redo för att fiska.

Han grävde upp maskar och

gick till floden. Ilyusha satte sig på

landa och kasta ett fiskespö.

Snart fångade han en braxen,

och sedan - abborre. Mor

kokta

Ilyusha har en utsökt fisksoppa.

Till exempel, i det didaktiska spelet "Lägg dockan i sömn", lär läraren barnen sekvensen av åtgärder i processen att klä av dockan - försiktigt vika kläder på en stående stol, behandla dockan med omsorg, söva den, sjunga vaggvisor. Enligt spelets regler måste barn välja bland de liggande föremålen endast de som behövs för att sova.

Handlingsdidaktiska spel

Spel med föremål

Dramaspel

Ordspel

Dramatiseringsspel hjälper till att klargöra idéer om olika vardagliga situationer, litterära verk "Resan till sagornas land" och beteendenormer "Vad är bra och vad är dåligt?"

Att leka med föremål använder leksaker och riktiga föremål

I det handlingsdidaktiska spelet spelar barn vissa roller: säljare, köpare i spel som "Butik", bagare i spel "Bageri", etc.

Spel med vilka

bildar förmågan att framhäva

väsentliga egenskaper hos föremål,

fenomen: "Gissa det?", "Ja - nej"

Spel med vilka

förmågan att generalisera utvecklas

och klassificera

ämnen för olika

tecken: "Vem behöver vad?",

"Nämn tre objekt?"

"Kalla det med ett ord"

Spel som används för

utveckling av barns färdigheter

jämföra, kontrastera,

gör det rätta

slutsatser: "Det är likt - det är inte likt",

"Vem kommer att lägga märke till fler fabler?"

Utvecklingsspel

uppmärksamhet, intelligens,

snabbt tänkande,

utdrag, humor:

"trasig telefon"

"Färger", "Flugor - flyger inte"

Urval av bilder baserat på gemensamma egenskaper .

I spelet "Vad växer i trädgården (skog, stad)?" Barn väljer bilder med motsvarande bilder av växter, korrelerar dem med deras växtplats och kombinerar bilderna enligt en funktion. Eller spelet "Vad hände då?" barn väljer illustrationer för en saga, med hänsyn till handlingens sekvens.

Urval av bilder i par. - hitta helt identiska bland olika bilder: två hattar, identiska i färg, stil etc. Då blir uppgiften mer komplicerad: barnet kombinerar bilderna inte bara med yttre drag utan också genom att mena: hitta två flygplan bland alla bilderna . Planen som visas på bilden kan vara olika i form och färg, men de förenas genom att de tillhör samma typ av föremål, vilket gör dem lika.

Kom ihåg händelsen

Välj ett evenemang med ditt barn som ni nyligen deltagit i tillsammans. Till exempel hur man gick längs vallen och tittade på fyrverkerierna, träffade sin mormor på stationen, firade födelsedag... Turas om att berätta för varandra vad man såg, vad man gjorde. Kom ihåg så många detaljer som möjligt tills du inte längre kan lägga till något till det som sades.

Resebyrå

Varje dag går du och ditt barn den vanliga vägen - till affären eller dagis. Vad händer om du försöker diversifiera din vardag? Föreställ dig att du åker iväg på en spännande resa. Diskutera med ditt barn vilken typ av transport du kommer att använda, vad du behöver ta med dig, vilka faror du kommer att stöta på på vägen, vilka sevärdheter du kommer att se... Medan du reser, dela dina intryck.

Min rapport

Du och ditt barn åkte på någon resa bara ni två, utan andra familjemedlemmar. Bjud in honom att skriva en rapport om sin resa. Använd fotografier eller videor som illustrationer. Ge ditt barn möjlighet att välja vad det ska prata om, utan ledande frågor. Och du observerar exakt vad som deponerades i hans minne, vad som visade sig vara intressant och viktigt för honom. Om han börjar fantisera, sluta inte. Barnets tal utvecklas oavsett vilka händelser - verkliga eller fiktiva - som återges till honom.

Berättelser från bilder

Det är bra om du kan plocka upp flera bilder relaterade till en gemensam handling. Till exempel från en barntidning (som "Funny Pictures"). Blanda först dessa bilder och bjud in ditt barn att återställa ordningen så att de kan hitta på en berättelse. Om ditt barn har det svårt i början, ställ några frågor. Om du inte har en sådan uppsättning plotbilder till hands, ta bara ett vykort. Fråga ditt barn vad som är avbildat på det, vad som händer nu, vad som kunde ha hänt tidigare och vad som kommer att hända senare.

Hur slutade det?

Ett sätt att utveckla sammanhängande tal kan vara att titta på tecknade serier. Börja titta på en intressant tecknad serie med ditt barn, och vid den mest spännande punkten, "kom ihåg" om det brådskande ärendet som du måste göra just nu, men be barnet berätta för dig senare vad som kommer att hända härnäst i den tecknade filmen och hur det kommer att sluta . Glöm inte att tacka din berättare!

Kriterier för att bestämma utvecklingsnivån för sammanhängande tal:

Uttalandets överensstämmelse med ämnet. Avslöjande av ämnet.

Närvaron av en tydlig struktur av uttalandet - början, mitten, slutet.

Använda en mängd olika kommunikationsmedel mellan meningar och delar av ett uttalande.

Användning av uttrycksmedel: i beskrivningar - definitioner, jämförelser, metaforer; i berättelser - dialog mellan karaktärer, beskrivningselement m.m.

Individualitet i valet av språkmedel (avsaknad av talklichéer och mallar).

Lärarens talregler:

Läraren måste följa litterära uttalsnormer, eliminera olika accenter i sitt tal, påverkan av lokala dialekter, korrekt betona orden (port - portar, tårta - kakor, grädde - krämer, ingenjör - ingenjörer);

Kom ihåg innehållet i ditt tal (vad och hur mycket som sägs, vad som kommuniceras till barn);

Kom ihåg den åldersrelaterade pedagogiska inriktningen av talet (kan han prata med förskolebarn, kan han på ett säkert och begripligt sätt presentera information om pedagogiska frågor för vuxna - föräldrar, kollegor).