Ettekanded dialoogilise kõne arengust põhikoolis. Esitlus - töö kõne arendamise alal algklassides. I rühm – oma kõneoskus

Vestluskõne omandamine on laste suhtlemisoskuste arendamise töösüsteemis olulisel kohal. Kuidas arendada lapses suhtlemissoovi, millele peab õpetaja erilist tähelepanu pöörama, kui ta õpetab lastele dialoogi pidama, räägib artikli autor.

Tänapäeval on levinud ütlus, et lastel on vaja arendada üldhariduslikke oskusi (ehk universaalseid õppetegevusi (ULA), võtmepädevusi), mille hulgas on eriti esile tõstetud suhtlemisoskusi. Hästi arenenud suhtlemisoskuste olemasolu tähendab hästi arenenud kõnet, oskust astuda dialoogi, töötada grupis, väljendada oma seisukohta ja seda kaitsta, aktsepteerida kellegi teise seisukohta jne. Sellele pööratakse palju tähelepanu. õppeprotsessis, kuid faktiks jääb, et lõpetajad Enamikul koolidel loetletud oskused puuduvad.

Selleks, et lapsel loetletud oskused areneksid, töötavad õpetajad kõvasti kõne arendamise kallal. Nad on veendunud, et kui see tegevus õnnestub, tekivad oskused kuulata, vaielda, argumenteerida ja grupis rolle jagada. Õpetaja on kindel, et laste sõnavara ja sidusa kõne arendamisega tegeledes suudab ta viia nad dialoogis vaba suhtluse tasemele. Samal ajal loodab õpetaja laste aktiivsele osalemisele dialoogis, sõltumatusele otsustusvõimele ja järelemõtlemisele, kuid paraku näeme vastupidist. Miks? Tõenäoliselt peituvad objektiivsed põhjused laste võimetuses omavahel suhelda, dialoogis osaleda ning ennast ja teisi adekvaatselt hinnata.

Vaatleme ja võrdleme mõisteid „kõne areng” ja „kõnetegevuse arendamine”, mida õpetajad nii sageli tuvastavad.

Rääkides suhtlemisoskuste kujunemisest ja pidades silmas eelkõige dialoogioskusi, tuletagem meelde, et dialoog on algkoolieas esmane, loomulikum kõnevorm. Kuid kas see sisaldub „kõne arendamise” mõistes? Esiteks anname mõistete "kõne" ja "kõnetegevus" määratlused.

Kõne on viis mõtete sõnastamiseks ja kujundamiseks keele kaudu. Kõne tegevust– kommunikatiivse sotsiaalse tegevuse vorm (verbaalne suhtlus), mis on inimeste suhtlemine kõne kaudu. Igal inimtegevusel on järgmine struktuur: vajadused ja motiivid; eesmärgid; eesmärkide saavutamise tingimused ja vahendid; tegevused, tegevused, mis sisalduvad eesmärkide saavutamise viisides; tulemus.

Seega kõnetegevus võib nimetada aktiivseks, eesmärgipäraseks, motiveeritud, sisuliseks (sisuliseks) keele kaudu kujundatud ja sõnastatud mõtte väljastamise ja (või) vastuvõtmise protsessiks, mis on suunatud inimese suhtlus- ja kognitiivsete vajaduste rahuldamisele suhtlusprotsessis.

Under kõne areng tähendab: sõnavara rikastamist (aktiivse sõnavara suurendamine, sünonüümide, antonüümide jne kasutamise kallal töötamine); sidusa kõne arendamine (õppida konstrueerima erinevat tüüpi teksti, nii suulist kui kirjalikku - kirjeldused, jutustamine, arutluskäik).

Seda teeb iga õpetaja, korraldades oma õppetööd ja laste tegemisi. Pange tähele, et lapse dialoogilise kõne arendamise ülesannet pole isegi seatud. On arusaadav, et dialoogis osalemiseks peab laps esmalt omandama teatud kõneteadmised ja seejärel sellesse astuma. Õpetajad loodavad enamasti, et kui nad rikastavad lapse sõnavara, õpetavad õiget sünonüümide kasutamist ja annavad skeemi teksti (väite) koostamiseks, siis täiendõppega suudab ta dialoogis osaleda ja omandada lapse sõnavara. juhtides seda ladusalt ja meisterlikult.

Aga kust tuleb kindlustunne, et kõik peaks automaatselt sujuma? Kuidas dialoog iseenesest tekib? Miks me unustame dialoogi kui lapse kõne erilise – esmase – vormi?

Seejärel on keskastme õpetajad algkooliõpetajate peale nördinud – nad ei õpetanud neile arutlema, oma seisukohti väljendama ega lihtsalt eakaaslastega suhtlema (rääkimata produktiivsest koostööst) ning üritasid koheselt dialoogi peale suruda 5. ja järgnevatel tundidel. hinded. Kuid kahjuks pole "valmis" dialoogilisi lapsi. Neid ei tohiks segi ajada lastega, kes saavad lihtsalt "ilmateemadel" vestelda ja vastata esiotsa iseloomuga küsimustele.

Kujutage ette, et lapsel on rikkalik sõnavara, ta teab, mida ja kuidas öelda, ta teab, kuidas valida sünonüüme, konstrueerida lauset, teksti. Kuid ta vaikib kangekaelselt ega astu dialoogi. Mida teha sellises olukorras? On vaja meeles pidada motiive, lapse vajadust rääkida. Kahjuks me seda vajadust ei toeta ega arenda. Teemaplaanidest kinni pidades ei arvesta me dialoogis laste vajadusi.

Siis seisame silmitsi tõsiasjaga, et lapsed ei taha dialoogis osaleda, nad on tõesti unustanud, kuidas (paradoks!) arenenud kõnega rühmas, klassis rääkida, oma arvamust kaitsta, nad ei taha seda teha. debattidesse astuma, sest varem pole keegi nendega küsitud millestki rääkinud. Selgub, et arendame ainult laste kõnet (kõnetegevuse vahendina), mille abil, nagu meile tundub, nad räägivad, kuid me peame arendama kõnetegevus. Ja see on põhikooliõpetaja kõige olulisem ülesanne.

Kõnetegevuse arendamiseks on vaja: suhtlusmotivatsiooni tugi; abi kõnetegevuse eesmärgi saavutamisel - kõneleja (kirjutaja) mõju suhtluspartnerile, mille tagajärjeks on tema infoväljas toimuvad muutused (arusaam - arusaamatus, verbaalsed - mitteverbaalsed reaktsioonid - tulemus); tingimuste ja vahendite loomine eesmärgi saavutamiseks; oskuste kujundamine eesmärgi saavutamiseks meetoditega (tegevused, operatsioonid) opereerimiseks; oskuste kujundamine kõnetegevuse "produkti" loomiseks - tähenduslik järeldus (lugemine, kuulamine), tekst (rääkimine, kirjutamine).

Seega on kõne arendamine vaid kõnetegevuse realiseerimise vahend ja viis.

Toetage suhtlemismotivatsiooni– kõige tähtsam on see, kust algab kõnetegevuse arendamine ja produktiivse dialoogi õppimine. Rõhutagem, et me ei räägi vestlusest, mitte frontaaltööst, vaid dialoogist, mille käigus lapsed koos õpetajaga teatud probleeme lahendavad.

Teadupärast on algkooliiga periood, mil lapsed “küsivad” küsimusi. Ja just laste küsimuste esitamise õpetamise etapp on lapse jaoks motiveeriv hetk ja küsimuste sõnastamise oskus- lähtepunkt laste kõnetegevuse arendamise probleemide lahendamisel haridusdialoogis.

Laste soov küsida on loomulikult motiveeritud ja seda motivatsiooni tuleb tugevdada. On vaja mitte ainult lubada lastel küsimusi esitada ja julgustada neid seda tegema, vaid ka õpetada neile küsimusi esitama, tuginedes laste verbaalsele subjektiivsele kogemusele.

Ei ole vaja last kärpida, tuleb toetada tema loomulikku, loomulikku vajadust rääkida ja last kasvatada mitte “hästi vastama”, vaid “hästi küsima” (G.A. Tsukerman), ja küsides mitte ainult õpetajalt, aga ka tema eakaaslast ja teda ennast (eeldatavasti on meil refleksiooni- ja kontrollioskused, mis meie lastel täielikult puuduvad). Siis võib loota, et kasvatame iseseisvat inimest, kes on võimeline tegema valikuid, töötama infoga, vastutama oma tegude eest jne.

Toome näite, kuidas õpetaja korraldab tööd, et arendada initsiatiivi algklassilaste küsimuste esitamisel ja dialoogi algatamisel.

Õpetaja: Poisid, ma tegin neljasõnalise lause. Ma kutsun neid: "herilane", "järele jõuda", "kimalane", "triibuline". Koostage minu ettepanek.
(Esimesel korral peate kõike selgitama.) Sõnad on antud nii, nagu teadlased sõnaraamatutesse kirjutavad – seda nimetatakse algseks, algvormiks. Muudate sõnu nii, nagu me neid kõnes kasutame. Näiteks on sõnad “ema”, “vanni”, “väike”, “tütar”. Koostage lause, muutes sõnu kõne ajal. Nõustun teiega: "Ema vannitab oma väikest tütart."

Muidugi ei tohi unustada, et tundides mõtlesite teie ja lapsed välja piisavalt lauseid, enne kui seda ülesannet täitma asusite.

Kui see on kirjaoskuse periood, siis lugevatele lastele saab sõnad tahvlile kirjutada trükitähtedega. Ülejäänu jaoks saab ette valmistada objektipildid, millele on joonistatud herilane ja kimalane; sõna "triibuline" ei unune enam - piltidel on see putukate endi kujutisel, jääb üle vaid verbi meelde tuletada, kui lapsed selle lauset koostades unustavad.

Lapsed pakuvad valikuvõimalusi, kuid ei arva ära õpetaja ettepanekuid. Kõik ettepanekute variandid on aktsepteeritud hinnangut ei anta kuidagi(sõnaline, ära aja segi märgiga): "vale", "vale lause, mõtle uuesti", "kuidas saab selline lause olla?" jne.

Laste väidete hindamise puudumisel avaldub ka teie dialoogilisus, et lapsed tunnevad lõplikult, et nende arvamusel on õigus eksisteerida, see on samaväärne täiskasvanu arvamusega, kuid nende oma, lapsik. Seetõttu ärge kiirustage hindama, vastasel juhul teete jälle kogu töö (alustades enesehinnangust - refleksioon, kontroll), mida laps peaks tegema. Kuidas saate siis, olles algusest peale kõik enda kätesse võtnud, ette heita lastele iseseisvuse ja algatusvõime puudumist? Õpetaja saab kasutada järgmisi fraase.

Õpetaja: Huvitav ettepanek, aga minu oma on teistsugune... Sellisel ettepanekul on õigus eksisteerida, aga see pole minu oma – mul on midagi muud... Te tegite ebatavalise ettepaneku! Aga ikkagi mitte sama mis minu oma...
Õpetaja: Kas oskate mu ettepanekut kohe ära arvata?
Lapsed on veendunud, et täiskasvanu ettepanekut on võimatu ära arvata.
Õpetaja: Jah, poisid, ilmselt ei tasu seda arvata. Kuidas ma saan teada, millise ettepaneku ma tegin?

Kui ootamatult tuleb mõni laps, kes ise ütleb, et tal on vaja sinult midagi küsida seoses sinu plaanitava ettepanekuga, siis võid rõõmsalt aplodeerida! Lapsele. Nii et algatus on olemas! Laske tal rääkida kirjaoskamatult ja segaduses, kuid te toetate teda: "Jah, olen nõus, võite minult ettepaneku kohta küsida, küsimusi esitada." Kui mitte...

Õpetaja: Kuidas saate minult küsida, mis on minu pakkumine? Mida ma sinult küsin? (Küsimused.) Ja? (Paus.) Nõus, võite ka mulle küsimusi esitada.

Sõltuvalt laste omadustest võite kutsuda neid paarides või väikestes rühmades arutama, mille kohta nad saavad õpetajalt küsida. Me kõik saame koos töötada.

Õpetaja võtab lastelt vastu kõik võimalikud küsimused ja salvestab need lastele kättesaadaval viisil: skemaatilised joonised, ikoonid jne. Saate lapsi kaasata arvamuste salvestamise viisi leidmisse. Pärast iga küsimuse parandamist vastab õpetaja küsimusele ise.

Võimalikud küsimused, mida lapsed võivad õpetajale tema ettepanekul esitada:

Lapsed: Kes teie lauses järele jõuab - kimalane või herilane?
Õpetaja: Vastan: "Kimalane."
Lapsed: Kes on teie "triibuline"?
Õpetaja: Vastan: "Heilane."
Lapsed: Kimalane üksi?
Õpetaja: Vastan: "Palju."
Lapsed: Mitu herilast?
Õpetaja: Vastan: "Üks."
Õpetaja: Tehke minu ettepanek!
Lapsed: Kimalased jõuavad triibulisele herilasele järele!
Õpetaja:Õige! Teie küsimused aitasid seda teha.

On vastuvõetav, et lapsed võivad küsida samamoodi, nagu küsitakse: "Kes kellele järele jõuab?", "Kas neid on seal palju, kimalased?" jne. Peaasi, et teised lapsed ja õpetaja mõistaksid küsimuse tähendust. 2.–4. klassis kõlavad samad küsimused erinevalt: „Kes sooritab toimingu sinu lauses?”; "Kas sõna "triibuline" on subjekti märk?"; "Kas sõna "kimalane" on ainsuses või mitmuses?"; "Kas tegevus toimub praegu või minevikus (tulevases) ajas?" jne.

Lastele dialoogi õpetamisel on oluline meeles pidada dialoogi üksikut subjekti ehk koostöö objektiivsust, seda lastele õpetada, siis ei jää dialoog pelgalt suhtlusvormiks (dialoog dialoogi nimel, nn. küsimuste-vastuste vorm, sageli pseudodialoog), kuid just nimelt produktiivne dialoog, mis on suunatud probleemide lahendamisele koos õpetaja ja kaaslastega.

Õpetajate peas pole paraku peaaegu üldse aimugi, et lapsel on alati mingis tunnis käsitletavas küsimuses oma normiväline seisukoht. Lapse viga nähakse tavaliselt kui "puudust, mõtlematust ja mitte vanusega seotud mõtte originaalsust, mitte erilist, loomulikku nägemust teemast" (G.A. Tsukerman).

Lisas on vene keele tund 1. klassis, mis on võetud reaalsest praktikast (G.A. Tsukermani ja tema kolleegide eksperimentaaluuringute põhjal). Selle õppetunni näitel saame käsitleda protsessi, kus õpetaja säilitab hariduskoostöö subjektiivsuse. Selline olukord võib tekkida nii lasteaia tundides kui ka algkooli klassides kirjaoskuse koolituse ajal.

See õppetund näitab selgelt, kuidas õpetaja aitas erinevaid seisukohti realiseerides klassil lahendada korraga neli ülesannet:

harjutada helianalüüsi;
näha helide ja tähtede erinevust;
tabada sõna tähenduse ja kõla erinevust (mittetriviaalne ülesanne naiivse, loomuliku keeleteadvusega lastele, kelle jaoks “sõna on subjektile läbipaistev”);
avastage, et erinevate vastuste taga on targad, õiged mõtted, et ei ole valesid vastuseid, vaid on vastused küsimata küsimustele.

Dialoogist rääkides tahaksin juhtida tähelepanu asjaolule, et lapsed on reeglina keskendunud õpetajale (G.A. Tsukermani sõnul "päevalilleefekt). Just tema poole pöörduvad nad oma väljaütlemistega, ootavad temalt tagasisidet ja hinnangut, tunni ajal ei kuule kaaslaste ütlusi ning nende arvamus ei ole autoriteetne. Pidage meeles, kuidas õpetaja oma kõnet konstrueerib: "Ütle MULLE...", "Kõigi pilgud MINULE..."; selle tagajärjeks on laste laused: "Ja TA ütles...". Niipea kui õpetaja jätab oma kõnest välja minevikuvormis tegusõnad: “Tõusime üles...”, “Võtsime õpikud välja...” ja kajastab sõnades meie õppetöös osalemise fakti, ühist. koostöö: "Avame vihikud... Kirjutage number üles...", sest avastame, et oleme lastega lähedasemaks saanud, mis tähendab, et see on tõesti dialoogilisem.

Laste arengu põhisuunad ja kasvatusvaldkonnad Füüsiline areng Kognitiivne ja kõne areng Kunstiline ja esteetiline areng Sotsiaalne ja isiklik areng Kehaline kasvatus Tervis Kunstiline loovus Suhtlemine Muusika Ilukirjanduse lugemine Tunnetus Sotsialiseerumine Tööohutus

Põhieesmärk: teiste inimestega suhtlemise konstruktiivsete viiside ja vahendite valdamine PEAMISED TÖÖSUUNAD SUHTLEMISOSKUSTE ARENDAMISEKS 1. Sõnavara arendamine: sõnade tähenduste valdamine ja nende sobiv kasutamine vastavalt väite kontekstile, olukorrale, kus toimub suhtlemine 2. Kõne helikultuuri kasvatamine – emakeelse kõne häälikute taju ja häälduse arendamine 3. Kõne grammatilise struktuuri kujunemine: 3.1. Morfoloogia (sõnade muutumine soo, arvude, käänete kaupa); 3.2. Süntaks (erinevat tüüpi fraaside ja lausete valdamine); 3.3. Sõnamoodustus 3. Kõne grammatilise struktuuri kujunemine: 3.1. Morfoloogia (sõnade muutumine soo, arvude, käänete kaupa); 3.2. Süntaks (erinevat tüüpi fraaside ja lausete valdamine); 3.3. Sõnamoodustus 4. Sidusa kõne arendamine: 4.1. Dialoogiline (kõnekeelne) kõne 4.2. Monoloogkõne (jutuvestmine) 4. Sidusa kõne arendamine: 4.1. Dialoogiline (kõnekeelne) kõne 4.2. Monoloogkõne (jutuvestmine) 5. Keele ja kõne nähtuste elementaarse teadlikkuse kujundamine (heli ja sõna eristamine, hääliku koha leidmine sõnas) 6. Armastuse ja huvi kasvatamine kunstilise sõna vastu Ülesanded – vaba suhtlemise arendamine. täiskasvanute ja lastega; - laste suulise kõne kõigi komponentide (leksikaalne pool, kõne grammatiline struktuur, kõne häälduskülg; sidus kõne – dialoogilised ja monoloogilised vormid) arendamine laste tegevuse erinevates vormides ja tüüpides; – õpilaste kõnenormide praktiline valdamine Eesmärgid – vaba suhtlemise arendamine täiskasvanute ja lastega. - laste suulise kõne kõigi komponentide (leksikaalne pool, kõne grammatiline struktuur, kõne häälduskülg; sidus kõne – dialoogilised ja monoloogilised vormid) arendamine laste tegevuse erinevates vormides ja tüüpides; – õpilaste kõnenormide praktiline valdamine

SUHTLEMISE ARENDAMISE MEETODID Visuaalne Verbaalne Praktiline Vahetu vaatlemise meetod ja selle variandid: vaatlemine looduses, ekskursioonid Kaudne vaatlus (visuaalne visualiseerimine): mänguasjade ja maalide vaatamine, mänguasjadest ja maalidest lugude jutustamine Kunstiteoste lugemine ja jutustamine Peast meeldejätmine ümberjutustamine Loo jutustamine ilma visuaalsele materjalile tuginemata Vestluse üldistamine Didaktilised mängud Dramatiseerimismängud Dramatiseeringud Didaktilised harjutused Plastilised visandid Ringtantsumängud

Vastavalt A.V. Zaporožets, M.I. Lisina, suhtlemine toimub varem kui muud vaimsed protsessid ja on olemas igat tüüpi tegevustes. See mõjutab lapse kõnet ja vaimset arengut ning kujundab isiksust tervikuna. Vastavalt A.V. Zaporožets, M.I. Lisina, suhtlemine toimub varem kui muud vaimsed protsessid ja on olemas igat tüüpi tegevustes. See mõjutab lapse kõnet ja vaimset arengut ning kujundab isiksust tervikuna.

Seega on suhtlemine teabevahetus. Seega on suhtlemine teabevahetus. Suhtlemise eesmärk on see, mida inimene seda tüüpi tegevuse jaoks teeb. Lapse suhtluseesmärkide arv suureneb koos vanusega. Need hõlmavad objektiivsete teadmiste edastamist ja vastuvõtmist maailma kohta, koolitust ja haridust, inimeste mõistlike tegevuste koordineerimist nende ühistegevuses, isiklike ja ärisuhete loomist ja selgitamist. Suhtlemise eesmärk on see, mida inimene seda tüüpi tegevuse jaoks teeb. Lapse suhtluseesmärkide arv suureneb koos vanusega. Need hõlmavad objektiivsete teadmiste edastamist ja vastuvõtmist maailma kohta, koolitust ja haridust, inimeste mõistlike tegevuste koordineerimist nende ühistegevuses, isiklike ja ärisuhete loomist ja selgitamist. Sõltuvalt sisust, eesmärkidest ja vahenditest võib suhtluse jagada mitmeks tüübiks Sõltuvalt sisust, eesmärkidest ja vahenditest

Suhtlemise mõju on jälgitav lapse vaimse arengu erinevates valdkondades: 1) laste uudishimu valdkonnas; 2) oma emotsionaalsete kogemuste sfääris; 3) armastuse täiskasvanu vastu ja sõbralike kiindumuste kujundamisel eakaaslastega; 4) kõne omandamise alal; 5) laste isiksuse ja eneseteadvuse vallas. Suhtlemise mõju on jälgitav lapse vaimse arengu erinevates valdkondades: 1) laste uudishimu valdkonnas; 2) oma emotsionaalsete kogemuste sfääris; 3) armastuse täiskasvanu vastu ja sõbralike kiindumuste kujundamisel eakaaslastega; 4) kõne omandamise alal; 5) laste isiksuse ja eneseteadvuse vallas.

Laps õpib täiskasvanuga suhtlemise kaudu järk-järgult märkide tähendust. Kui laps alles hakkab rääkima, valdab ta justkui ainult keele väliskest, küpset arusaama sellest kui märgisüsteemist pole talle veel kättesaadav. Erinevates tegevustes avastab laps täiskasvanu kaudu seose märgi ja tähenduse vahel. Tänu sellele hakkab märk täitma oma põhifunktsiooni - asendusfunktsiooni. Laps õpib täiskasvanuga suhtlemise kaudu järk-järgult märkide tähendust. Kui laps alles hakkab rääkima, valdab ta justkui ainult keele väliskest, küpset arusaama sellest kui märgisüsteemist pole talle veel kättesaadav. Erinevates tegevustes avastab laps täiskasvanu kaudu seose märgi ja tähenduse vahel. Tänu sellele hakkab märk täitma oma põhifunktsiooni - asendusfunktsiooni. Kõne kui märgilise tegevusvormi arengut ei saa mõista ilma selle seoseta teiste vormide arenguga. Märgi tähendust mõistetakse objektiivses tegevuses (laps omandab järk-järgult objektide funktsionaalse eesmärgi), sõna, jäädes oma nimes samaks, muudab selle psühholoogilist sisu. Sõna hakkab kandma märgifunktsiooni omamoodi märgina, mis toimib teatud tähenduses ja mida kasutatakse ideaalse teabe salvestamiseks ja edastamiseks selle kohta, mis jääb verbaalse määramise piiridest väljapoole. Kõne kui märgilise tegevusvormi arengut ei saa mõista ilma selle seoseta teiste vormide arenguga. Märgi tähendust mõistetakse objektiivses tegevuses (laps omandab järk-järgult objektide funktsionaalse eesmärgi), sõna, jäädes oma nimes samaks, muudab selle psühholoogilist sisu. Sõna hakkab kandma märgifunktsiooni omamoodi märgina, mis toimib teatud tähenduses ja mida kasutatakse ideaalse teabe salvestamiseks ja edastamiseks selle kohta, mis jääb verbaalse määramise piiridest väljapoole.

Eelkooliealiste laste puhul on suhtlemine tavaliselt tihedalt läbi põimunud mängu, uurimise, joonistamise ja muude tegevustega. Laps on kas hõivatud oma partneriga (täiskasvanu, eakaaslane) või lülitub muudele asjadele. Kuid isegi lühikesed suhtlushetked on terviklik tegevus, laste jaoks ainulaadne eksisteerimise vorm. Eelkooliealiste laste puhul on suhtlemine tavaliselt tihedalt läbi põimunud mängu, uurimise, joonistamise ja muude tegevustega. Laps on kas hõivatud oma partneriga (täiskasvanu, eakaaslane) või lülitub muudele asjadele. Kuid isegi lühikesed suhtlushetked on terviklik tegevus, laste jaoks ainulaadne eksisteerimise vorm. Seetõttu on suhtlemine psühholoogilise analüüsi subjektina üldtuntud abstraktsioon. Suhtlemine ei taandu täielikult lapse täheldatud hajutatud kontaktide summale teda ümbritsevate inimestega, kuigi just neis see avaldub ja mille põhjal see teaduslikuks uurimisobjektiks konstrueeritakse. Tavaliselt kombineeritakse igapäevaelus eri tüüpi suhtlust omavahel. Seetõttu on suhtlemine psühholoogilise analüüsi subjektina üldtuntud abstraktsioon. Suhtlemine ei taandu täielikult lapse täheldatud hajutatud kontaktide summale teda ümbritsevate inimestega, kuigi just neis see avaldub ja mille põhjal see teaduslikuks uurimisobjektiks konstrueeritakse. Tavaliselt kombineeritakse igapäevaelus eri tüüpi suhtlust omavahel.

Suhtlemise peamine ja võib-olla kõige silmatorkavam positiivne mõju on selle võime kiirendada laste arengut. Suhtlemise mõju ei ilmne mitte ainult lapse normaalse arengutempo kiirendamises, vaid ka selles, et see võimaldab lastel ebasoodsast olukorrast üle saada, samuti aitab parandada laste ebaõigest kasvatusest tekkinud defekte. Suhtlemise peamine ja võib-olla kõige silmatorkavam positiivne mõju on selle võime kiirendada laste arengut. Suhtlemise mõju ei ilmne mitte ainult lapse normaalse arengutempo kiirendamises, vaid ka selles, et see võimaldab lastel ebasoodsast olukorrast üle saada, samuti aitab parandada laste ebaõigest kasvatusest tekkinud defekte.

Lapse suhtlemine eakaaslastega toimub mängus ja mängus. Mängus kinnitavad lapsed oma tahtejõulisi ja ärilisi omadusi, kogevad rõõmuga oma õnnestumisi ja kannatavad ebaõnnestumise korral kibedasti. Kui lapsed omavahel suhtlevad, tekivad eesmärgid, mis tuleb kindlasti täita. Mängu tingimused ise nõuavad seda. Laps õpib mängusituatsiooni kaasates, lähtudes läbimängitavate tegevuste ja süžee sisust. Kui laps ei ole valmis või ei taha olla tähelepanelik selle suhtes, mida eesootav mänguolukord temalt nõuab, kui ta ei arvesta mängutingimustega, siis tõrjutakse ta kaaslaste poolt lihtsalt välja. Eakaaslastega suhtlemise vajadus ja nende emotsionaalne julgustamine sunnib last keskenduma ja sihikindlalt meeles pidama. Lapse suhtlemine eakaaslastega toimub mängus ja mängus. Mängus kinnitavad lapsed oma tahtejõulisi ja ärilisi omadusi, kogevad rõõmuga oma õnnestumisi ja kannatavad ebaõnnestumise korral kibedasti. Kui lapsed omavahel suhtlevad, tekivad eesmärgid, mis tuleb kindlasti täita. Mängu tingimused ise nõuavad seda. Laps õpib mängusituatsiooni kaasates, lähtudes läbimängitavate tegevuste ja süžee sisust. Kui laps ei ole valmis või ei taha olla tähelepanelik selle suhtes, mida eesootav mänguolukord temalt nõuab, kui ta ei arvesta mängutingimustega, siis tõrjutakse ta kaaslaste poolt lihtsalt välja. Vajadus suhelda eakaaslastega ja nende emotsionaalne julgustamine sunnib last keskenduma ja meeles pidama.

Mäng pole mitte ainult lõbus, vaid ka raske: lapsed omandavad sageli uusi mänge kurnavate harjutuste kaudu. Kui palju laps pingutab, harjutades vabatahtlikult mänguks vajalikke toiminguid ja seda kõike selleks, et kaaslastega suhelda. Samal ajal on mängukogemus ja reaalsed suhted (mänguga seotud ja ilma mängimise põhjuseta) aluseks mõtlemise erilisele omadusele, mis võimaldab teil võtta teiste inimeste vaatenurgast, ületada nende võimalikku käitumist ja ehitada üles. oma käitumist sellel alusel. See puudutab reflektiivset mõtlemist. Rollimängud pakuvad suurepäraseid võimalusi suhtlemisoskuste arendamiseks, eelkõige refleksiooni arendamiseks kui inimese võimeks mõista oma tegevust, vajadusi ja kogemusi, seostades neid teiste inimeste tegude, vajaduste ja kogemustega. Peegeldusvõime peidab endas võimet mõista ja tunda teist inimest. Mäng pole mitte ainult lõbus, vaid ka raske: lapsed omandavad sageli uusi mänge kurnavate harjutuste kaudu. Kui palju laps pingutab, harjutades vabatahtlikult mänguks vajalikke toiminguid ja seda kõike selleks, et kaaslastega suhelda. Samal ajal on mängukogemus ja reaalsed suhted (mänguga seotud ja ilma mängimise põhjuseta) aluseks mõtlemise erilisele omadusele, mis võimaldab teil võtta teiste inimeste vaatenurgast, ületada nende võimalikku käitumist ja ehitada üles. oma käitumist sellel alusel. See puudutab reflektiivset mõtlemist. Rollimängud pakuvad suurepäraseid võimalusi suhtlemisoskuste arendamiseks, eelkõige refleksiooni arendamiseks kui inimese võimeks mõista oma tegevust, vajadusi ja kogemusi, seostades neid teiste inimeste tegude, vajaduste ja kogemustega. Peegeldusvõime peidab endas võimet mõista ja tunda teist inimest.

Kommunikatiivse kõne algne, geneetiliselt varaseim vorm on dialoog. Traditsiooniliselt on seda peetud partnerite vaheliseks ütluste vahetamiseks. Uurijate tähelepanu oli suunatud peamiselt dialoogi analüüsile lapse keelepädevuse kujunemise seisukohalt. Uurimistöö O.M. Veršina, V.P. Gluhhova, O.Ya. Goikhman jt näitavad, et dialoogiline suhtlusvorm aitab kaasa kognitiivsete ja vaimsete protsesside aktiveerimisele. Kaasaegne vaade laste dialoogilise kõne arengule on aga mõnevõrra muutunud. Kommunikatiivse kõne algne, geneetiliselt varaseim vorm on dialoog. Traditsiooniliselt on seda peetud partnerite vaheliseks ütluste vahetamiseks. Uurijate tähelepanu oli suunatud peamiselt dialoogi analüüsile lapse keelepädevuse kujunemise seisukohalt. Uurimistöö O.M. Veršina, V.P. Gluhhova, O.Ya. Goikhman jt näitavad, et dialoogiline suhtlusvorm aitab kaasa kognitiivsete ja vaimsete protsesside aktiveerimisele. Kaasaegne vaade laste dialoogilise kõne arengule on aga mõnevõrra muutunud. Uued uuringud ontolingvistika vallas tõestavad, et laste dialoog ei teki enamasti vestluse enda pärast, vaid on määratud ühise objektiivse, mängulise ja produktiivse tegevuse vajadusest ning on tegelikult osa keerulisest suhtlussüsteemist. kommunikatiivne-tegevuslik interaktsioon. Seega on soovitatav kaaluda dialoogi tekkimise ja arengu küsimusi lapses erinevat tüüpi aine-praktilise ühilduvuse kujunemise kontekstis. Uued uuringud ontolingvistika vallas tõestavad, et laste dialoog ei teki enamasti vestluse enda pärast, vaid on määratud ühise objektiivse, mängulise ja produktiivse tegevuse vajadusest ning on tegelikult osa keerulisest suhtlussüsteemist. kommunikatiivne-tegevuslik interaktsioon. Seega on soovitatav kaaluda dialoogi tekkimise ja arengu küsimusi lapses erinevat tüüpi aine-praktilise ühilduvuse kujunemise kontekstis.

Juba väga varajases eas kaasab laps dialoogi täiskasvanu. Järgmisena kannab laps täiskasvanutega verbaalse suhtlemise kogemuse üle oma suhetesse eakaaslastega. Vanematel koolieelikutel on väljendunud eneseesitluse vajadus, vajadus kaaslaste tähelepanu järele ja soov edastada oma partnerile oma tegevuse eesmärke ja sisu. Juba väga varajases eas kaasab laps dialoogi täiskasvanu. Järgmisena kannab laps täiskasvanutega verbaalse suhtlemise kogemuse üle oma suhetesse eakaaslastega. Vanematel koolieelikutel on väljendunud eneseesitluse vajadus, vajadus kaaslaste tähelepanu järele ja soov edastada oma partnerile oma tegevuse eesmärke ja sisu. Üks juhtivaid tegureid laste kõne arengus koolieelsetes lasteasutustes on last ümbritsev kõnekeskkond. Selle keskkonna lahutamatuks teguriks on õpetaja ja tema kõne. Ta on lapsele eeskujuks, standardiks. Just vanematelt õpib laps dialoogi pidama, teistega suhteid looma ja kõneetiketi norme. Üks juhtivaid tegureid laste kõne arengus koolieelsetes lasteasutustes on last ümbritsev kõnekeskkond. Selle keskkonna lahutamatuks teguriks on õpetaja ja tema kõne. Ta on lapsele eeskujuks, standardiks. Just vanematelt õpib laps dialoogi pidama, teistega suhteid looma ja kõneetiketi norme. Alaväärtuslik kõnetegevus jätab jälje laste sensoorse, intellektuaalse ja afekti-tahtelise sfääri kujunemisele. Tähelepanu ebastabiilsus ja selle levitamise võimalused on piiratud. Kuigi semantiline ja loogiline mälu on suhteliselt puutumatu, on lastel verbaalne mälu vähenenud ja meeldejätmise produktiivsus kannatab. Nad unustavad keerulised juhised, elemendid ja ülesannete järjestused. Kehv kõnetegevus jätab jälje laste sensoorse, intellektuaalse ja afekti-tahtelise sfääri kujunemisele. Tähelepanu ebastabiilsus ja selle levitamise võimalused on piiratud. Kuigi semantiline ja loogiline mälu on suhteliselt puutumatu, on lastel verbaalne mälu vähenenud ja meeldejätmise produktiivsus kannatab. Nad unustavad keerulised juhised, elemendid ja ülesannete järjestused.

Dialoogilise kõne moodustamise peamine meetod igapäevases suhtluses on vestlus õpetaja ja laste vahel (ettevalmistamata dialoog). See on igapäevaelus õpetaja ja laste vahelise verbaalse suhtluse kõige levinum, avalikult kättesaadav ja universaalsem vorm. See meetod on kõige loomulikum viis laste dialoogi tutvustamiseks, kuna suhtlusmotiivid motiveerivad vestluses osalema. Dialoogilise kõne moodustamise peamine meetod igapäevases suhtluses on vestlus õpetaja ja laste vahel (ettevalmistamata dialoog). See on igapäevaelus õpetaja ja laste vahelise verbaalse suhtluse kõige levinum, avalikult kättesaadav ja universaalsem vorm. See meetod on kõige loomulikum viis laste dialoogi tutvustamiseks, kuna suhtlusmotiivid motiveerivad vestluses osalema. Korralikult organiseeritud vestlusi lastega (ettevalmistatud vestlusi) võib kommunikatiivsuse astmelt pidada sarnaseks. Seetõttu peetakse õpetajate ja laste vahelisi vestlusi õpetaja ja laste vahelise pideva, igapäevase verbaalse suhtluse traditsioonilisteks viisideks. Korralikult organiseeritud vestlusi lastega (ettevalmistatud vestlusi) võib kommunikatiivsuse astmelt pidada sarnaseks. Seetõttu peetakse õpetajate ja laste vahelisi vestlusi traditsioonilisteks viisideks pidevaks, igapäevaseks verbaalseks suhtluseks õpetaja ja laste vahel.

Vestluses õpetaja: 1) selgitab ja korrastab laste kogemust, s.o. need ideed ja teadmised inimeste elust ja loodusest, mille lapsed omandasid vaatlustel õpetaja juhendamisel ning erinevates tegevustes peres ja koolis; 2) sisendab lastes õiget suhtumist keskkonda; 3) õpetab lapsi sihikindlalt ja järjekindlalt mõtlema, laskmata end vestlusteemalt kõrvale juhtida; 4) õpetab lihtsalt ja selgelt väljendama oma mõtteid. Vestluses õpetaja: 1) selgitab ja korrastab laste kogemust, s.o. need ideed ja teadmised inimeste elust ja loodusest, mille lapsed omandasid vaatlustel õpetaja juhendamisel ning erinevates tegevustes peres ja koolis; 2) sisendab lastes õiget suhtumist keskkonda; 3) õpetab lapsi sihikindlalt ja järjekindlalt mõtlema, laskmata end vestlusteemalt kõrvale juhtida; 4) õpetab lihtsalt ja selgelt väljendama oma mõtteid. Lisaks arendab õpetaja vestluse ajal lastes püsivat tähelepanu, oskust kuulata ja mõista teiste kõnet, ohjeldada otsest soovi vastata küsimusele kohe ilma kõnet ootamata ning harjumust rääkida valjult ja selgelt. piisavalt, et kõik kuuleksid. Lisaks arendab õpetaja vestluse ajal lastes püsivat tähelepanu, oskust kuulata ja mõista teiste kõnet, ohjeldada otsest soovi vastata küsimusele kohe ilma kõnet ootamata ning harjumust rääkida valjult ja selgelt. piisavalt, et kõik kuuleksid.

Dialoogi nimetatakse keelelise suhtluse esmaseks loomulikuks vormiks, kõnesuhtluse klassikaliseks vormiks. Dialoogi põhijooneks on ühe vestluspartneri rääkimise vaheldumine kuulamise ja sellele järgneva rääkimise vahel. Dialoogis on oluline, et vestluskaaslased teaksid alati, mida öeldakse, ega pea mõtteid ja väiteid arendama. Suuline dialoogiline kõne esineb konkreetses olukorras ja sellega kaasnevad žestid, näoilmed ja intonatsioon. Sellest ka dialoogi keeleline kujundus. Kõne selles võib olla puudulik, lühendatud, mõnikord katkendlik. Dialoogi iseloomustavad: kõnekeelne sõnavara ja fraseoloogia; lühidus, tagasihoidlikkus, äkilisus; lihtsad ja keerulised mitteliitlaused; lühike ettemõtlemine. Dialoogi sidususe tagavad kaks vestluspartnerit. Sõltuvalt suhtlusprotsessis seatud ja lahendatavatest eesmärkidest ja eesmärkidest valitakse erinevad keelelised vahendid. Selle tulemusena luuakse ühe kirjakeele variatsioone, mida nimetatakse funktsionaalseteks stiilideks. Dialoogi nimetatakse keelelise suhtluse esmaseks loomulikuks vormiks, kõnesuhtluse klassikaliseks vormiks. Dialoogi põhijooneks on ühe vestluspartneri rääkimise vaheldumine kuulamise ja sellele järgneva rääkimise vahel. Dialoogis on oluline, et vestluskaaslased teaksid alati, mida öeldakse, ega pea mõtteid ja väiteid arendama. Suuline dialoogiline kõne esineb konkreetses olukorras ja sellega kaasnevad žestid, näoilmed ja intonatsioon. Sellest ka dialoogi keeleline kujundus. Kõne selles võib olla puudulik, lühendatud, mõnikord katkendlik. Dialoogi iseloomustavad: kõnekeelne sõnavara ja fraseoloogia; lühidus, tagasihoidlikkus, äkilisus; lihtsad ja keerulised mitteliitlaused; lühike ettemõtlemine. Dialoogi sidususe tagavad kaks vestluspartnerit. Sõltuvalt suhtlusprotsessis seatud ja lahendatavatest eesmärkidest ja eesmärkidest valitakse erinevad keelelised vahendid. Selle tulemusena luuakse ühe kirjakeele variatsioone, mida nimetatakse funktsionaalseteks stiilideks.

Kõnekultuuri mõiste on tihedalt seotud kirjakeelega. Kõnekultuuri mõiste on tihedalt seotud kirjakeelega. Kõnekultuur viitab kirjakeele normide valdamisele selle suulises ja kirjalikus vormis. Kõnekultuur viitab kirjakeele normide valdamisele selle suulises ja kirjalikus vormis. KÕNEKULTUURI KOMPONENDID KOMMUNIKATIIVNE EETILINE NORMATIIV

Kõnekultuur arendab keeleliste vahendite valiku ja kasutamise oskusi. Selleks vajalike keeleliste vahendite valik on kõnekultuuri kommunikatiivse aspekti aluseks. Kõnekultuuri kommunikatiivse aspekti nõuete kohaselt peavad emakeelena kõnelejad valdama keele funktsionaalseid variatsioone. Kõnekultuuri eetiline aspekt näeb ette keelelise käitumise reeglite tundmist ja rakendamist konkreetsetes olukordades. Suhtlemise eetilised standardid tähendavad kõneetiketti. Kõnekultuur arendab keeleliste vahendite valiku ja kasutamise oskusi. Selleks vajalike keeleliste vahendite valik on kõnekultuuri kommunikatiivse aspekti aluseks. Kõnekultuuri kommunikatiivse aspekti nõuete kohaselt peavad emakeelena kõnelejad valdama keele funktsionaalseid variatsioone. Kõnekultuuri eetiline aspekt näeb ette keelelise käitumise reeglite tundmist ja rakendamist konkreetsetes olukordades. Suhtlemise eetilised standardid tähendavad kõneetiketti.

Kontaktide ringi laienedes ja kognitiivsete huvide kasvades omandab laps kontekstuaalse kõne. Aja jooksul hakkab laps olenevalt suhtlemise tingimustest ja iseloomust üha sobivamalt kasutama kas situatsioonilist või kontekstipõhist kõnet. Kontaktide ringi laienedes ja kognitiivsete huvide kasvades omandab laps kontekstuaalse kõne. Aja jooksul hakkab laps olenevalt suhtlemise tingimustest ja iseloomust üha sobivamalt kasutama kas situatsioonilist või kontekstipõhist kõnet. Selgitav kõne on suhtluse arendamiseks eriti oluline. Vanemas koolieelses eas on lapsel vajadus selgitada kaaslasele eelseisva mängu sisu, mänguasja ehitust ja palju muud. Selgitav kõne eeldab teatud esitlusjärjestust, milles tuuakse esile ja näidatakse ära peamised seosed ja seosed olukorras, millest vestluspartner peab aru saama. Selgitav kõne on suhtluse arendamiseks eriti oluline. Vanemas koolieelses eas on lapsel vajadus selgitada kaaslasele eelseisva mängu sisu, mänguasja ehitust ja palju muud. Selgitav kõne eeldab teatud esitlusjärjestust, milles tuuakse esile ja näidatakse ära peamised seosed ja seosed olukorras, millest vestluspartner peab aru saama.

„Dialoog on sotsiaalse suhtluse keeruline vorm. Dialoogis osalemine on mõnikord keerulisem kui monoloogi konstrueerimine. Enda märkuste ja küsimuste üle mõtlemine toimub samaaegselt kellegi teise kõne tajumisega. Dialoogis osalemine eeldab keerulisi oskusi: vestluspartneri väljendatud mõtte kuulamist ja õiget mõistmist; sõnastada vastuseks oma hinnang, väljendada seda keelt kasutades õigesti; muuta sõnalise suhtluse teemat, järgides vestluspartneri mõtteid; säilitada teatud emotsionaalne toon; jälgida mõtete väljendamise keelelise vormi õigsust; kuulata oma kõnet, et kontrollida selle normatiivsust ning vajadusel teha vastavaid muudatusi ja täiendusi,” räägib M.M. Aleksejeva. Vestluskõne peab olema sidus, arusaadav ja loogiliselt järjekindel, vastasel juhul ei saa see olla suhtlusvahend.

Koolieelses õppeasutuses seatakse laste kõne arendamisel põhiülesanne: kujundada koolieelikute sidus suuline kõne ja kõnesuhtlusoskus ümbritsevate inimestega. See ülesanne saavutatakse laste monoloogi ja dialoogilise kõne arendamisega. Starodubova N.A. ütleb: „Inimestele on omane vajadus rääkida teiste inimestega, jagada nendega oma mõtteid, tundeid ja kogemusi. See on lapsele omane veelgi suuremal määral. Seda vajadust tuleb laialdaselt kasutada laste kõne arendamise, nende mõtete suuna suunamise ja ideevarude kasvu huvides aega. Need on sellised teadlased nagu: E.A. Tikhejeva, A.M. Boroditš, O.I. Solovjova, O.S. Ušakova, V.V. Gerbova, A.G. Arushanova, E.A. Flerina ja teised.

Dialoogi kaudu saab laps kasulikku teavet ja rahuldab oma suhtlemisvajaduse. Dialoogi tunnused vastavalt L.P. Yakubinsky: - koosneb üksikutest koopiatest või kõnereaktsioonide ahelast; - viiakse läbi vestluse vormis kahe või enama osaleja vahel või vahelduvate küsimuste ja vastuste vormis; - dialoogis osalejad saavad alati räägitust aru ega pea oma väiteid ja mõtteid laiendama; - kõne võib olla lühendatud, mittetäielik, katkendlik; iseloomustab lühiajaline refleksioon märkuse üle, kõnekeelne sõnavara ja fraseoloogilised üksused, lihtsad ja keerulised mitteliituvad laused, mallide kasutamine, kõne stereotüübid, klišeed; - ühenduvuse tagab vähemalt kaks vestluspartnerit; - sageli kaasnevad näoilmed ja žestid; - stimuleerivad mitte ainult sisemised, vaid ka välised motiivid.

Kuid sageli on koolieelsetes lasteasutustes lastega kasvatustööd jälgides märgata, et lastega vestlusi ei planeerita ega viida läbi süstemaatiliselt, ei ole ette nähtud laste dialoogioskuste arendamist, kõneleb peamiselt õpetaja. vestlus ja laste kõnekoormus on väike. Klassides lapsi ei õpetata küsimusi esitama ega üksikasjalikke, pädevaid vastuseid sõnastama. Mänguolukordi ja suhtlusvõimet arendavaid harjutusi ei kasutata piisavalt. Sageli on pedagoogide kutseoskused madalal tasemel, mis on seotud vähese töökogemusega või üldiselt pedagoogilise hariduse puudumisega. Ka vanemate hõivatus ja mõnel juhul pedagoogiline kirjaoskamatus ei aita kaasa laste dialoogioskuste arengule. Seetõttu ei oska lasteaiast kooli tulnud lapsed iseseisvalt dialoogi luua ja neil on ebapiisav kõneaktiivsus. Seetõttu on see töö laste dialoogi arendamiseks asjakohane ja asjakohane.

Varases koolieelses eas areneb lapse kõne kiiresti. Kuid see areng toimub ainult täiskasvanu mõju all. Seetõttu on oluline, et last ümbritseksid inimesed, kes oskavad õigesti rääkida. Dialoogi arendamine on lahutamatult seotud teist tüüpi sidusa kõnega - monoloogiga, samuti suulise kõne kõigi komponentide arendamise ja kõnenormide praktilise valdamisega. Nagu näiteks: sõnavara kujunemine, kõne kõlakultuur, kõne grammatiline struktuur, huvi kujunemine ja lugemisvajadus. Sidusa dialoogilise kõne arendamine lastel toimub nii otsese õppetegevuse (klasside) ajal kui ka väljaspool seda igal sobival ajal ja võib kesta 1 kuni 15 minutit, toimuda eesotsas, alarühmades ja individuaalselt.

Põhilises üldhariduse programmis “Sünnist kooli”, toimetanud N.E. Veraksa, dialoogilise kõne arendamine sisaldub suuna "Kognitiivne - kõne arendamine" õppetegevustes "Suhtlemine". Programmi kasvatuslikud eesmärgid ei sisalda eraldi ülesannet õpetada koolieelses eas lastele sidusat dialoogilist kõnet. Selle põhjuseks on nooremate koolieelikute arengu vanusega seotud, anatoomilised, psühholoogilised ja vaimsed omadused. Programm soovitab alustada sihipärast dialoogikoolitust alates vanemast vanuserühmast (5 aastat) ning varajane, noorem ja keskmine koolieelne lapsepõlv on selleks ettevalmistav etapp.

Kuid laps, kes on sündinud, astub oma nutusega esimesena dialoogi teistega. Olles sotsiaalne olend, hakkab laps suhtlema esimestest elupäevadest peale. Seda suhtlust väljendatakse nii mitteverbaalselt (näoilmed, žestid) kui ka verbaalselt (hääl, kõne). Täiskasvanu aitab sellel kõnel kujuneda ja areneda.

Rumeenia teadlane psühholingvist T. Slama-Cazacu rõhutas: „dialoogil on laste kõnes oluline koht; - lastel märgitakse lisaks lihtsale suhtlusvormile (kõnele) palveid, kaebusi, korraldusi, keelde, "sentimentaalseid selgitusi"; - arvukad pöördumised on imperatiivvormis (“Vaata!”, “Kuula!”, “Mine!”). Neid iseloomustab väidete elliptiline vorm, kui üksikud sõnad asendavad terve fraasi; - dialoog toimub kas lihtsa või keerukama vestlusena (koosneb märkustest) kahe lapse vahel või vestlusena mitme lapse vahel; - lastel koosneb dialoog väga harva paralleelsetest väidetest, mis kuuluvad kahele rääkijale, kes ei ole üksteisest huvitatud. Esimene kõneleja pöördub tegelikult kellegi poole ja kuulajad vastavad talle, mõnikord midagi uut lisamata; - lapse ja täiskasvanu vaheline dialoog on keerulisem kui samaealiste laste vaheline dialoog ning sellele järgnevad märkused rõhuasetusega järjepidevusele, kuna täiskasvanu annab vestlusele täpsema suuna, mitte rahuldudes vestlusega. ebajärjekindel või ebaselge vastus, mille laps-kuulaja on aktsepteerinud;

Dialoogide ülesehitus on üsna lihtne, kasutatakse kaheterminilisi dialoogilisi üksusi. Vastused on lühikesed ja sisaldavad ainult vestluspartneri nõutud teavet; - selles vanuses lapse dialoogis on negatiivsetel märkustel oluline koht; - grupi ebastabiilsus, samuti raskused vestluse pidamisel kolme või nelja partneriga. Rühmitused muutuvad pidevalt (üks partner liitub dialoogiga, teine lahkub); - vestluse sisu ebajärjekindlus isegi sama rühma juuresolekul. Kui üks esinejatest, kes on ootamatult uuest huvist kantud, hakkab rääkima millestki muust, siis grupp kas ei pööra sellele tähelepanu või, vastupidi, lülitub kogu grupp või vähemalt osa sellest üle. uus teema" - kõiki neid funktsioone tuleb lastega töötamisel arvesse võtta.

Arendada dialoogilist kõnevormi. Kaasake lapsed vestlusesse esemeid, maale, illustratsioone vaadates; elusobjektide vaatlused; pärast etenduste ja multikate vaatamist. Õpetada oskust pidada õpetajaga dialoogi: kuulake ja mõistate küsitavat küsimust, vastake sellele selgelt, rääkige normaalses tempos, ilma täiskasvanu kõnet katkestamata. Dialoogi areng on lahutamatult seotud lapse mälu, mõtlemise ja kujutlusvõime arenguga. Nende omaduste arendamiseks on vaja lastele anda erinevaid harjutusi, ülesandeid ja mänge, millel on kasulik mõju kõigi kõnefunktsioonide arengule.

Vestlus õpetaja ja laste vahel (ettevalmistamata dialoog); - ettevalmistatud vestlus; - kirjandusteoste lugemine; - suulised juhised; - kõnesituatsioonid, mille eesmärk on arendada dialoogide koostamise oskusi; - mitmesugused mängud (rollimängud, verbaalsed didaktilised mängud, liikumismängud, dramatiseerimismängud, dramatiseerimismängud jne)

Vestluste läbiviimisel on soovitatav: - kohe algusest peale on vaja last enda poole võita, teda paitada, teda huvitada kas mänguasja või ereda pildi või loomakese vastu loodusnurgas vms; - saate vestlust alustada ainult siis, kui laps ei tea, mida teha. Kui ta on kirglik millegi tema jaoks huvitava vastu, on vestlus sobimatu; - vestlus peaks toimuma rahulikus keskkonnas, mitte liikvel olles; - tähelepanu ühele lapsele ei tohiks õpetajat teistelt lastelt kõrvale juhtida, peate nägema, mida nad teevad, mida nad mängivad; - peate rääkima nii, et laps oleks rahul, et teda kuulati; - peate teadma, millised on laste huvid, nende lemmiktegevused, mis nende peres toimub. Vestluste sisuks on elu lasteaias ja kodus, nende mängud ja meelelahutus, loomade ja taimede eest hoolitsemine, laste tegemised, raamatud, multikad, filmid jne.

Vestlus on sihipärane, eelnevalt ettevalmistatud vestlus õpetaja ja laste vahel konkreetsel teemal. Vestlus õpetab lapsi loogiliselt mõtlema. Aitab järk-järgult liikuda konkreetselt mõtteviisilt kõige lihtsama abstraktsioonini. Vestluse käigus õpivad koolieelikud sooritama vaimseid operatsioone (analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine), väljendama oma mõtteid, kuulama ja mõistma vestluskaaslast ning andma esitatud küsimustele teistele arusaadavaid vastuseid. Õpetaja vestleb lastega, vaadates pilte, raamatuillustratsioone, esemeid, mänguasju, vaadeldes loodusnähtusi ja elava ja eluta looduse esemeid, aga ka lapsele lähedasi elust ja igapäevastest olukordadest. Tuletage lastele meelde vajadust öelda "aitäh", "tere", "hüvasti", "tere ööd" (peres, rühmas). Aidake omavahel sõbralikult suhelda. Loo vajadus jagada oma muljeid õpetajate ja vanematega.

Oodatud sündmustest siiralt ja elavalt rääkides aitab õpetaja lapsel tunda end olulisena, enesekindlana ning häälestab teda positiivse homse poole. Õpetaja jutud iseendast muinasjutuvormis aitavad lastel ületada erinevaid hirme ja mõista teatud tegude ebasoovimatust. Minu töös on soodsad tingimused piltide ühiseks vaatamiseks, laste ümberjutustamiseks ettevalmistamiseks ja proaktiivse kõne aktiveerimiseks: - fraaside kasutamine õpetaja jutu alguses, mis sisaldavad jutustaja emotsionaalset suhtumist kujutatavasse; - küsimusi, hüüatusi, otsekõnet sisaldavate lausete lisamine täiskasvanu loosse; - krundi ehitamine ranges järjestuses, nii et üks väide täiendab ja jätkab teist.

Lugemine pakub lastele näiteid dialoogilisest suhtlusest. Küsimusi ja vastuseid kasutavad dialoogid võimaldavad koolieelikutel omandada mitte ainult erinevate väidete vormi, vaid ka pöördereegleid, õppida erinevat tüüpi intonatsioone ja aidata arendada vestlusloogikat. Kavas võib olla vene ja välismaa folkloori: laulud, lastelaulud, muinasjutud; dialooge sisaldavad originaalteosed. Nagu näiteks V. Sutejevi lood “Pardipoeg ja kana”, “Kes ütles mjäu?”, “Laev”; Jah, tai "Aha", "Kuubi peale" jne.

Saate anda lapsele juhiseid raamatute ja mänguasjade ärapanemiseks, aidata sõbral riietuda, näidata uuele lapsele mänguasju jne. Õpetaja palub teil juhiseid korrata, mis on vajalik teabe omastamiseks ja paremaks meeldejätmiseks. Pärast ülesande täitmist peate lapselt küsima, kuidas ta sellega hakkama sai. Kellegi teise kõne kuulamise oskuse arendamiseks on kasulikud ka juhiste mängud "Matrjoška üles ja alla", "Küsi karult" jne. Tellimused peaksid sisaldama ühte, kahte või kolme toimingut.

Nende eesmärk on muuta vestluse sisu dialoogiks; kõnesituatsiooni põhjal dialoogi koostama. Näiteks pakub õpetaja välja olukorra: „Sa tulid hommikul lasteaeda. Mida räägite lastele ja õpetajale?", "Telefon heliseb, vastate telefonile, mida sa ütled? jne.

Aidata kaasa dialoogioskuste kujunemisele ja kinnistamisele. Mida rikkalikum ja mitmekesisem on dialoog mängus, seda kõrgem on laste mänguloovuse tase. Samas aitab mängu enda arengule kaasa eri tüüpi dialoogiliste näpunäidete kasutamise ja käitumisreeglite järgimise oskuse arendamine lastel. Laste dialoogide aktiveerimiseks mängus on vaja vastavat atribuutikat: mängutelefonid, raadio, televiisor, kassaaparaat jne. Kasutatakse mänge “Pood”, “Reisimine”, “Tütred – emad” jt.

Need kinnistavad laste omandatud kõneoskusi ja arendavad kuuldule reageerimise kiirust. Kõnearenduse metoodikas on välja töötatud palju didaktilisi mänge (V.V. Gerbova, A.K. Bondarenko, O.S. Ushakova jt): “Nõus – ei nõustu”, “Lisa sõna”, “Üks - palju”, “Ütle teisiti”, "Jätka fraasi", "Millal see juhtub?", "Õige - vale", "Kes mida karjub", "Mis on muutunud?", erinevad mõistatused jne. Mängitakse visuaalsete abivahenditega või ilma .

Abiks on dialooge sisaldavad õuemängud (“Lohe”, “Haned - haned”, “Värvid”, “Varesed ja koer”, “Selline leht, jookse minu juurde”, “Talveks tuleb küttepuid” jne). õpetage lapsi märkuste järjekorda seadma, partnerite märkusi tähelepanelikult kuulama. See on vajalik, et õigel ajal mängu siseneda ja õigel ajal põgeneda. Dialoogilist kõnet aitavad aktiveerida ka sõrmemängud ja sõnamängud.

Need toovad kokku lapsed, kes tunnevad teksti ja oskavad ette kujutada mängu tegevuste süžeed ja järjekorda. Laps mängib neis mängudes muinasjutu (kirjandus)tegelase rolli, aktsepteerib oma positsiooni ja saab seeläbi üle vanusele iseloomulikust egotsentrismist. Sama teksti saab dramatiseerida erinevalt: mänguasjade, nukkude, piltide, ilmekate liigutuste ja kõne abil. Dramatiseerimismängud on juba noorematele koolieelikutele kättesaadavad, need loovad aluse dramatiseeringutele, mille käigus lapsed kooskõlastavad mängutegevusi partneritega ja harjutavad kirjandusteostest laenatud dialooge. Kõiki neid meetodeid ja tehnikaid kasutatakse edukalt töös teise noorema rühma lastega.

Kõik töös kasutatavad mängud, ülesanded ja harjutused on suunatud lastes järgmiste dialoogis vajalike kõneoskuste arendamisele: - objektide ja nähtuste äratundmine, nimetamine, kirjeldamine (mäng "Arva maitse ära", "Imeline kott") - esitage küsimusi ja neile vastamine (süžeepiltide, mänguasjade, esemete uurimine; vaatlused) - korreleerige erinevaid kõneosi, kasutades õigesti numbreid, sugusid ja sõnade juhtusid (mäng "Üks - mitu", "Lisa sõna") - leidke vead kirjelduses ja jutustamisel ning nende parandamine (harjutus “Mida lumememm segas”, mäng “Nii - õige, nii - vale”) - arendada näitlejaoskusi, suhelda vabalt täiskasvanute ja eakaaslastega (mängud - dramatiseeringud, dramatiseeringud) - ole viisakas, sõbralik, oska oma vestluskaaslast kuulata

1. Alekseeva, M. M. Eelkooliealiste kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid: õpik. abi õpilastele kõrgemale ja kolmapäeval ped. õpik asutused. / MM. Alekseeva, V.I. Jašina. – 2. väljaanne, rev. – M.: Akadeemia, – 400 lk. 2. Aljabjeva, E. A. Kujutlusvõime ja kõne arendamine lastel vanuses 4–7 aastat: mängutehnoloogiad / E. A. Aljabjeva. – M.: Sfääri kaubanduskeskus, – 128 lk. - (Arenguprogramm). 3. Arushanova, A.G. Laste kõne ja verbaalne suhtlus / A.G. Arushanova: - M.: Haridus, - 103 lk. 4. Arushanova, A.G. Kõrvad kõnnivad pea peal: kõneharjutused / A.G. Arushanova, R.A. Ivanova, E.S. Rychagova. - M.: Kirjastus Karapuz, – 19 lk. - (Kõne ja suhtluskultuuri arendamine). 5. Bondarenko, A.K. Didaktilised mängud lasteaias: Raamat. lasteaiaõpetajatele aed / A.K. Bondarenko. – 2. väljaanne, muudetud. – M.: Valgustus, – 160 lk.: ill. 6. Bondarenko, A. K. Sõnalised mängud lasteaias. Käsiraamat lasteaiaõpetajatele / A.K. Bondarenko. – M.: Valgustus, – 96 lk. 7. Borodich, A. M. Kõne arendamise meetodid. Loengute kursus pedagoogikatudengitele. Instituut koolieelse pedagoogika ja psühholoogia kraadiga / A.M. Boroditš. – M.: Valgustus, – 288 lk. 8. Gerbova, V.V. Klassid kõne arengust lasteaia teises nooremas rühmas. Tunniplaanid / V.V. – 2. väljaanne, rev. ja täiendav – M.: MOSAIK-SÜNTEES, – 96 lk.: värv. sisse 9. Tunnid kõne arengust lasteaias. Programm ja märkmed. Raamat lasteaiaõpetajatele / O.S. Ušakova [ja teised]; toimetanud O.S. Ušakova. M.: Täiuslikkus, – 368 lk. 10. Zaporožets, A. V. Eelkooliealiste laste psühholoogia. Kognitiivsete protsesside areng / A.V. Zaporožets. – M.: Valgustus, – 352 lk. 11. Raamat lugemiseks lasteaias ja kodus: 2 – 4 aastat: Käsiraamat lasteaiaõpetajatele ja lapsevanematele / koost. V.V. Gerbova jt – M.: Oonüks, – 272 lk. 12. Kozak, O.N. Loendamislauad, teaserid, maailmamängud ja muud laste lõbusad / O.N. Kozak. – Peterburi: Sojuz, – 176 lk. -(Meelelahutuse ABC). 13. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid: Õpik pedagoogikatudengitele. koolid / L.P. Fedorenko [ja teised]; - 2. väljaanne, muudetud. – M.: Valgustus, – 240 lk. 14. Sünnist koolini. Orienteeruv alushariduse üldhariduse põhiprogramm / toim. N. E. Veraksy, T. S. Komarova, M. A. Vassiljeva. – 2. väljaanne, rev. ja täiendav – M.: MOSAIK-SÜNTEES, – 336 lk. 15. Protasova, E. Yu Me sõidame, me tuutame - eemale! Kõneharjutused tegusõnadega / E.Yu. Protasova. – M.: Kirjastus Karapuz, – 18 lk. - (Mõtlemise ja kõne arendamine). 16. Eelkooliealiste laste kõne arendamine. Käsiraamat lasteaiaõpetajatele / toim. F. A. Sokhina. – M.: Valgustus, – 224 lk.: ill.- (Lasteaiaõpetaja raamatukogu). 17. Ruzskaja, A. G. Kõne arendamine. Mängud ja tegevused väikelastega / A.G. Ruzskaja, S. Yu. Meshcheryakova. – M.: MOSAIK-SÜNTEES, – 64 lk. 18. Mõistatuste kogu: Käsiraamat õpetajatele / koost. M.T. Karpeko. – M.: Valgustus, – 80 lk. 19. Slama-Kazaku, T. Väikelaste dialoogi mõningaid jooni / T. Slama-Kazaku // Psühholoogia küsimused. – – Koos Sokolova, Yu A. Sõrmemängud / Yu.A. Sokolova. – M.: Eksmo, – 48 lk.: ill. - (Lepatriinu). 21. Solomennikova, O. A. Keskkonnaharidus lasteaias. Programm ja metoodilised soovitused / O.A. Solomennikova. – M.: MOSAIK-SÜNTEES, – 112 lk. 22. Starodubova, N. A. Koolieelikute kõne arendamise teooria ja meetodid: õpik õpilastele. kõrgemale õpik asutused / N.A. Starodubova. – M.: IC Akadeemia, – 256 lk. 23. Teplyuk, S. N. Kõndimistunnid lastega: käsiraamat koolieelsete lasteasutuste õpetajatele. 2–4-aastaste lastega töötamiseks / S.N. Teplyuk. – M.: MOSAIK-SÜNTEES, – 144 lk. 24. Tikheeva, E. I. Varajase ja eelkooliealiste laste kõne arendamine / E. I. Tikheeva. – Toim. 4. – Käsiraamat lasteaiaõpetajatele. – M.: Valgustus, – 176 lk.: ill. 25. Tuhat mõistatust. Populaarne käsiraamat vanematele ja õpetajatele / koost. N.V. Elkina, T.I. Tarabanina. – Jaroslavl: Arenguakadeemia, – 224 lk.: ill. – (Mäng, arendus, õppimine, meelelahutus). 26. Ushakova, O. S. Kõne arendamise programm eelkooliealistele lastele lasteaias / O. S. Ušakova. – M.: Sfera kaubanduskeskus, – 56 lk. 27. Ushakova, O. S. Mõtle välja sõna: kõnemängud ja harjutused koolieelikutele / O. S. Ušakova. – 2. väljaanne, muudetud. ja täiendav – M.: Sfera kaubanduskeskus, – 208 lk. - (Kõne arendamine). 28. Filicheva, T. B. Koolieeliku kõne arendamine: illustratsioonidega metoodiline käsiraamat / T. B. Filicheva, A.R. Soboleva. – Jekaterinburg: Argo, – 80 p.: ill. 29. Lugeja väikestele: Käsiraamat lasteaiaõpetajatele / koost. L. N. Eliseeva. - 4. väljaanne, muudetud. ja täiendav – M.: Valgustus, – 431 lk.: ill. 30. Šorokhova, O. A. Lapse kõne areng. Koolieelsete haridusprogrammide analüüs / O.A. Šorokhova. – M.: Sfääri kaubanduskeskus, – 128 lk.

1 25-st

Ettekanne teemal: Dialoogilise kõne arendamine

Slaid nr 1

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 2

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 3

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 4

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 5

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 6

Slaidi kirjeldus:

Seega on suhtlemine teabevahetus. Suhtlemise eesmärk on see, mida inimene seda tüüpi tegevuse jaoks teeb. Lapse suhtluseesmärkide arv suureneb koos vanusega. Need hõlmavad objektiivsete teadmiste edastamist ja vastuvõtmist maailma kohta, koolitust ja haridust, inimeste mõistlike tegevuste koordineerimist nende ühistegevuses, isiklike ja ärisuhete loomist ja selgitamist. Sõltuvalt sisust, eesmärkidest ja vahenditest võib suhtluse jagada mitmeks tüübiks

Slaid nr 7

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 8

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 9

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 10

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 11

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 12

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 13

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 14

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 15

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 16

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 17

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 18

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 19

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 20

Slaidi kirjeldus:

Slaidi kirjeldus:

Slaid nr 25

Slaidi kirjeldus:

MBDOU nr 2 "Lasteaed "Pääsuke"

Ettekande koostas õpetaja Mandžijeva G.Z.

Seotud kõne - semantiline, detailne väide (loogiliselt ühendatud lausete jada), mis tagab suhtluse ja üksteisemõistmise.

Seotud kõne täidab kõige olulisemaid sotsiaalseid funktsioone - olles suhtlusvahend, aitab see lapsel luua sidemeid ümbritsevate inimestega ja mis kõige tähtsam, reguleerib lapse käitumist ühiskonnas, mis on tema isiksuse kujunemise otsustav tingimus.

Sidusa kõne õpetamine mõjutab ka esteetilist kasvatust: kirjandusteoste ümberjutustused ja iseseisvad lasteloomingud arendavad kõne kujundlikkust ja väljendusvõimet, rikastades laste kunsti- ja kõnekogemust.

Sidusa kõne peamine omadus on selle arusaadavus vestluskaaslase jaoks.

Sidusa kõne põhifunktsioon on kommunikatiivne, mida teostatakse kahes peamises vormis: monoloog Ja dialoogi.

Dialoogikõne (dialoog) –

otsese verbaalse suhtluse protsess,

mida iseloomustab vaheldumisi ühe asendamine

teine kahe või enama isiku koopiatena.

Kõneoskus ise

Kõneetiketi oskused .

Oskus suhelda paaris, 3-5-liikmelises grupis, meeskonnas

Suhtlemisoskus ühistegevuses, tulemuste saavutamine ja nende üle arutlemine, konkreetse teema arutamine .

Mitteverbaalsed (mittekõne) oskused .

Monoloogkõne (monoloog) - protsessi

vahetu suhtlus, iseloomustatud

ühe inimese kõne publikule

või endale

Loogiliselt järjekindel väide

Väljendab ühe inimese mõtteid

Täielik koostis ja laiendamine.

Kirjanduslik sõnavara .

Pikk ja eelnev arutlus.

Stimuleeritud sisemistest motiividest

Kirjeldus - see on staatikas oleva objekti omadus

Jutustamine - on sidus lugu mõnest sündmusest

Arutluskäik - see on materjali loogiline esitlus tõendite kujul

Ümberjutustamine – kirjanduse sisukas taastootmine

näidis suulises kõnes

Lugu – teatud sisu sõltumatu üksikasjalik esitus

« Kiisu »

Katyal oli kassipoeg.

Kate

armastas kassipoega.

Ta andis kassipojale vett

piima.

Kassipojale meeldis mängida

koos Katyaga.

« Kalapüük »

Iljuša valmistub kalale minema.

Ta kaevas välja ussid ja

läks jõe äärde. Iljuša istus maha

kaldale ja heitma õngeritva.

Varsti püüdis ta latika,

ja siis - ahven. Ema

keedetud

Iljushal on maitsev kalasupp.

Näiteks didaktilises mängus “Pane nukk magama” õpetab õpetaja lastele nuku lahtiriietamise käigus toimingute jada - riiete ettevaatlikku voltimist seisvale toolile, nuku hoolikat kohtlemist, magama panemist, hällilaulude laulmine. Mängureeglite järgi peavad lapsed lamavate esemete hulgast valima ainult need, mis on magamiseks vajalikud.

Süžee-didaktilised mängud

Mängud esemetega

Draama mängud

Sõnamängud

Dramatiseerimismängud aitavad selgitada ideid erinevatest igapäevasituatsioonidest, kirjandusteostest "Reis muinasjuttude maale" ja käitumisnormidest "Mis on hea ja mis on halb?"

Objektidega mängides kasutatakse mänguasju ja päris esemeid

Süžee-didaktilises mängus mängivad lapsed teatud rolle: müüja, ostja mängudes nagu “Pood”, pagarid mängudes “Pagariäri” jne.

Mängud, millega

kujundada esiletõstmise võime

objektide põhiomadused,

nähtused: "Arva ära?", "Jah - ei"

Mängud, millega

areneb üldistusvõime

ja klassifitseerida

aineid erinevatele

sildid: "Kellele mida vaja on?",

"Nimeta kolm objekti?"

"Nimeta seda ühe sõnaga"

Mängud, mida kasutatakse

laste oskuste arendamine

võrrelda, vastandada,

tee õiget asja

järeldused: "See on sarnane - see pole sarnane",

"Kes märkab rohkem muinasjutte?"

Arendusmängud

tähelepanu, intelligentsus,

kiire mõtlemine,

väljavõtted, huumorimeel:

"Katkine telefon"

“Värvid”, “Lendab – ei lenda”

Piltide valik ühiste tunnuste põhjal .

Mängus "Mis kasvab aias (mets, linn)?" Lapsed valivad pildid vastavate taimede kujutistega, seostavad need nende kasvukohaga ja kombineerivad pilte ühe tunnuse järgi. Või mäng "Mis siis juhtus?" lapsed valivad muinasjutu jaoks illustratsioone, võttes arvesse süžee järjestust.

Piltide valik paarikaupa. - erinevate piltide hulgast täiesti identsete leidmine: kaks mütsi, värvilt, stiililt jne identsed. Siis läheb ülesanne keerulisemaks: laps kombineerib pilte mitte ainult väliste tunnuste, vaid ka tähenduse järgi: otsi kõigi piltide hulgast kaks lennukit. Pildil kujutatud tasapinnad võivad olla erineva kuju ja värviga, kuid neid ühendab kuulumine ühte tüüpi objektidesse, muutes need sarnaseks.

Pea meeles juhtum

Valige koos lapsega üritus, millel olete hiljuti koos osalenud. Näiteks see, kuidas kõndisite mööda valli ja vaatasite ilutulestikku, kohtusite jaamas vanaemaga, pidasite sünnipäeva... Rääkige üksteisele kordamööda, mida nägite, mida tegite. Pidage meeles nii palju detaile kui võimalik, kuni te ei saa enam öeldule midagi lisada.

Reisibüroo

Iga päev lähete teie ja teie laps mööda tavalist marsruuti - poodi või lasteaeda. Mis siis, kui proovite oma igapäevaelu mitmekesistada? Kujutage ette, et lahkute põnevale teekonnale. Arutage lapsega, millist transpordiliiki te kasutate, mida peate kaasa võtma, milliste ohtudega teel kokku puutute, milliseid vaatamisväärsusi näete... Reisides jagage oma muljeid.

Minu aruanne

Teie ja teie laps läksite reisile kahekesi, ilma teiste pereliikmeteta. Paluge tal kirjutada oma reisist aruanne. Kasutage illustratsioonidena fotosid või videoid. Andke oma lapsele võimalus ilma suunavate küsimusteta valida, millest rääkida. Ja jälgite, mis täpselt talle mällu talletus, mis osutus tema jaoks huvitavaks ja oluliseks. Kui ta hakkab fantaseerima, siis ära lõpeta. Beebi kõne areneb sõltumata sellest, milliseid sündmusi - reaalseid või fiktiivseid - talle reprodutseeritakse.

Lood piltidest

Hea, kui saate üles võtta mitu ühise süžeega seotud pilti. Näiteks lasteajakirjast (nagu "Naljakad pildid"). Esmalt segage need pildid kokku ja kutsuge oma last korda taastama, et ta saaks loo välja mõelda. Kui teie lapsel on alguses raske, esitage paar küsimust. Kui teil pole sellist süžeepiltide komplekti käepärast, võtke lihtsalt postkaart. Küsige oma lapselt, mis sellel on kujutatud, mis toimub praegu, mis oleks võinud juhtuda varem ja mis juhtub hiljem.

Kuidas see lõppes?

Üks viis sidusa kõne arendamiseks võib olla koomiksite vaatamine. Alustage lapsega huvitava multika vaatamist ja kõige põnevamal hetkel pidage meeles kiireloomulist asja, mida peate kohe tegema, kuid paluge lapsel teile hiljem rääkida, mis multikas edasi saab ja kuidas see lõpeb. . Ärge unustage oma jutustajat tänada!

Sidusa kõne arengutaseme määramise kriteeriumid:

Väite vastavus teemale. Teema avalikustamine.

Avalduse selge struktuuri olemasolu - algus, keskpaik, lõpp.

Kasutades erinevaid sidevahendeid lausete ja lauseosade vahel.

Väljendusvahendite kasutamine: kirjeldustes - definitsioonid, võrdlused, metafoorid; narratiivides - tegelaste dialoog, kirjelduselemendid jne.

Individuaalsus keelevahendite valikul (kõneklišeede ja -mallide puudumine).

Õpetaja kõne reeglid:

Õpetaja peab järgima kirjanduslikke hääldusnorme, kõrvaldama oma kõnes erinevad aktsendid, kohalike murrete mõju, asetama sõnades õigesti rõhuasetused (ports - ports, kook - koogid, koor - kreemid, insener - insenerid);

Pidage meeles oma kõne sisu (mida ja kui palju räägitakse, mida lastele edastatakse);

Pidage meeles kõne vanusega seotud pedagoogilist orientatsiooni (kas ta saab rääkida koolieelikutega, kas ta suudab enesekindlalt ja arusaadavalt esitada teavet pedagoogiliste küsimuste kohta täiskasvanutele - vanematele, kolleegidele).